Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Výukové metody komplexní - 1. část

Ikona teoreticky

Výukové metody komplexní - 1. část

Ikona odbornost
Autor: Lucie Zormanová
Anotace: Text seznamuje čtenáře s výukovými metodami, popisuje ty výukové metody, které mohou nalézt uplatnění ve výuce na ZŠ a SŠ.

Téma příspěvku:Didaktika
Klíčová slova: výukové metody, aktivizující výukové metody

Do skupiny komplexních metod, které J. Maňák a V. Švec vymezují jako „složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich sjednocujícím prvkem je však vždy výuková metoda“, patří (Maňák. Švec, 2003, s, 131): 

1) frontální výuka;

2) skupinová výuka;

3) individuální  a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků;

4) kritické myšlení;

5) brainstorming;

6) projektová výuka;

7) výuka dramatem;

8) otevřené učení;

9) učení v životních situacích;

10) televizní výuka;

11) výuka podporovaná počítačem;

12) sugestopedie a superlearning;

13) hypnopedie. 

Výukové metody komplexní v historii

Výukové metody  a organizační formy se měnily společně se změnami ve společnosti. Proto se setkáváme s různými výukovými metodami v různých dějinných epochách.

Individuální výuka

Ve starověku a středověku bylo nejrozšířenější organizační formou výuky individuální vyučování, které je pokládáno za nejstarší z organizačních forem. Při této organizační formě výuky se učitel věnoval vždy jen jednomu žákovi, ať už jako domácí učitel nebo ve škole s několika žáky, kde svůj čas dělil jednotlivě mezi žáky. Při individuálním vyučování učitel řídí činnost jednotlivých žáků, kteří mohou, ale nemusí sedět společně v jedné místnosti, avšak každý žák pracuje sám. Učivo je také stanoveno pro všechny žáky, kteří nejsou stejného věku, zvlášť, také studijní doba je volná.

S rozvojem průmyslu, obchodu a vědy nastala ve společnosti potřeba masového vzdělávání a přestala tedy organizační forma, která byla vhodná v době, kdy se ve školách vzdělávalo jen velmi malé procento populace, většinou žáci pocházející z vládnoucích vrstev, vyhovovat. Individuální vyučování se v průběhu času ukázalo jako málo efektivní,  s řadou nedostatků, neboť učitel se tak mohl věnovat jen velmi malému množství žáků a také organizace výuky založená na individuální výuce byla těžkopádná. Proto se objevují pokusy, které se snaží některé z těchto nedostatků odstranit. Nejzajímavějším z nich je pokus goldberské školy Valentina Trotzendorfa ze 16. století, jenž řešil problém velkého počtu žáků při užití individuální výuky tím, že vybral několik nejschopnějších žáků, z nichž učinil učitelovy pomocníky. Na tuto ideu navázal v pozměněné podobě později i Komenský a Bell-Lancaster (Solfronk, 1994). 

Hromadná forma výuky (frontální výuka)

Konečné řešení nedostatků individuální výuky našel  J. A. Komenský, který přinesl úplnou reformu v organizaci vyučování, tj. myšlenku hromadného vyučování, která odpovídala více potřebám dané doby. Novou organizační formu J. A. Komenský nejen vytvořil a svou myšlenku vypracoval v teoretické rovině, ale také vyzkoušel v praxi a pak prakticky zaváděl. Při vytváření této, na danou dobu pokrokové, organizační formy zužitkoval své zkušenosti z vlastní učitelské praxe na školách bratrských. Při této organizační formě výuky má učitel, dominantní postavení v rámci třídy, stanovuje tempo výuky a je tak schopen se věnovat a vyučovat najednou všechny žáky ve školní třídě (Maňák, Švec, 2003). Zavádí se pojmy jako vyučovací hodina, školní třída, školní rok. Výuka tedy již neprobíhá po libovolnou dobu a žáci tvoří víceméně homogenní skupiny, co se týče úrovně výuky.

Hromadná výuka je tradičním způsobem vyučování, v němž učitel pracuje hromadně, tj. současně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).

Učitel, který má při této organizační formě dominantní postavení v rámci třídy, stanovuje tempo výuky. Učební úlohy jsou stejné pro celou třídu, zadává je učitel a žáci je řeší podle pokynů učitele. Pedagogická komunikace je jednostranná, odehrává se pouze mezi žákem a učitelem, konverzace mezi žáky navzájem je nežádoucí. Uspořádání třídy je stálé stejné. Hlavním cílem této výuky je osvojení si maximálního množství poznatků žáky, je tedy zaměřena převážně na kognitivní cíle výuky (Maňák, Švec 2003). 

Koncem 19. a na začátku 20. století vzniká mnoho různých reformních pedagogických směrů, jež jsou převážně kritickou reakcí na dosavadní herbartovskou školu –, charakteristickou pro svou teorii tzv. čtyř formálních stupňů postupu ve vyučování, které značně přispěly strnulému chápání struktury vyučovacích hodin a kterou zejména Herbartovi pokračovatelé vydávali za obecně závaznou normu –, a na nedostatky hromadného vyučování. Kritika frontální výuky se týkala především převažujícího verbalismu, mechanického učení, brzdění žákovské aktivity, brzdění samostatnosti a samostatného a tvořivého myšlení a zanedbávání rozvoje komunikace a učení se spolupráci. Objevují se nové organizační formy výuky, např. individualizované vyučování, skupinová forma výuky či projektové vyučování. 

Tato organizační forma přetrvává dodnes, i přes reformní pedagogické směry vyskytující se od konce 19. století, jež sebou přinesly nové organizační formy výuky a také značné inovace i do organizační formy hromadné výuky, například uplatňování principu diferenciace. 

Individualizovaná forma výuky

Individualizace výuky zdůrazňuje didaktický princip individuálního přístupu k žákům, vnitřní diferenciaci, tj. diferenciace cílů i metod výuky, avšak při zachování frontální výuky. 

Systémy individualizované výuky 

1) Jedním z nejstarších systémů  individualizovaného vyučování je puebloská soustava, jejíž hlavní principy vytvořil koncem 19. století školní inspektor P. W. Search, jenž je také prakticky zrealizoval ve městě Pueblo (odkud pochází název systému) nacházejícím se ve státě Colorado. Žáci podle tohoto systému pracují samostatně nebo se sdružují do zájmových skupin. Učitel má zde roli pomocníka, rádce žáků při učení a organizaci práce, také žáky individuálně zkouší, ale jinak  do jejich učení a práce nezasahuje.  Časová jednotka vyučovací hodiny není striktně dodržována, i přestože existuje rámcový rozvrh vyučovacích hodin, doba výuky se však řídí podle individuálního učení žáka. Systém vyučovacích předmětů je zachován, nikoli tak dosavadní způsob klasifikace. Každému předmětu je určena laboratoř, odborná pracovna či specializovaná třída, mezi nimiž se žáci pohybují podle potřeby (Solfronk, 1994).

2) Nejznámější a nejrozšířenější z uváděných systémů individualizované výuky je daltonská soustava (daltonský plán), jehož zakladatelkou je Helena Parkhurstová. Daltonský plán vznikl roku 1919 ve Spojených státech ve městě Daltonu a odtud se velmi rychle rozšířil do celého světa. Učitel zde má také podobně jako v soustavě puebloské  roli rádce a pomocníka žáků. Učitel učební látku v tomto systému nepřednáší, nýbrž žáci si ji osvojují samostatným studiem, při kterém je jim učitel nápomocen radou, sestavováním pracovních poukazů, tj. jakýchsi pracovních návodů pro samoučení (žáci s učitelem uzavírají každý měsíc smlouvu, kterou se snaží plnit, v níž je obsaženo učivo v podobě učebních problémů).

Učitel také pro žáky připravuje učební problémy, na nichž si zjišťují míru osvojení učební látky, a individuálně je zkouší. Žáci zde většinou pracují samostatně, jen výjimečně se sdružují do zájmových skupin. Předměty výchovného charakteru (hudební, výtvarná, tělesná výchova, ruční práce) jsou však vyučovány hromadnou formou. Učivo má svou rámcovou podobu a dělí se do učebních předmětů. Každý žák pracuje dle svého individuálního rozvrhu, který je dán výkonem žáka. Žáci zde pracují v laboratořích a odborných pracovnách s množstvím pomůcek a odborné doplňující literatury (Solfronk, 1994). Daltonská škola je pedagogy kritizována pro nedostatečné opakování látky, nesystematické získávání poznatků a největší výtka bezesporu patří ideji daltonské školy o žákově aktivitě a silné vůli, na kterou se spoléhají (Svobodová, Jůva, 1996).

3) Winnetská soustava – Tento systém vznikl stejně jako předchozí dva v USA ve městečku Winnetka ve dvacátých letech 20. století a jeho tvůrcem byl C. W. Washburne. Principy winnetské soustavy vychází v podstatě z daltonského systému, ale eliminují některé nedostatky. Stejně jako v daltonském plánu je zde obsažen princip samoučení, který je kombinován s hromadným vyučováním a skupinovou prací. Učivo v předmětech individualizujících (mateřský jazyk, přírodopis, matematika, čtení, psaní) je rozvrženo do dílčích cílů, je stejné pro všechny žáky a je jimi osvojováno samoučením tak, aby byl zachován princip individuálního tempa.

Každý žák má tedy seznam učiva, které by měl zvládnout za dva roky, a když některé téma ovládá, je přezkoušen na základě diagnostického testu. Když test nezvládne, vrací se zpět k učební látce a vše se opakuje ještě jednou. Tvůrčí činnosti (činnosti v předmětech socializujících: hudební, tělesná a výtvarná výchova, literatura, dramatizace a ruční práce) vykonávají žáci společně. Winnetská soustava na rozdíl od daltonského plánu klade velký důraz na žákovskou samosprávu a společenský život školy, jenž je rozvíjen jako nutná kompenzace individuálního učení (Solfronk, 1994).

Diferencované vyučování 

Cílem diferencované výuky je vytvořit vhodné podmínky pro všechny žáky, neboť žáci nemají stejné tempo učení ani při hromadné výuce, kdy se zabývají stejnou učební látkou a postupují společně s učitelem stejným tempem. Diferencovaná výuka je tedy přiměřena schopnostem, zájmům, zvláštnostem či perspektivní orientaci žáků. Diferenciace umožní zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a aktivně je zapojovat  do výuky a procesu vlastního učení.

Rozlišuje se (Váňová, 1992):

1) diferenciace podle typu školy v rámci jednoho stupně vzdělávání;

2) diferenciace obsahová:

a) členění výuky na větve v rámci jednoho typu školy;

b) nabídka volitelných předmětů;

c) vytváření obsahových variant v rámci jednoho předmětu na téže škole.

3) diferenciace podle schopností a výkonnosti nebo zájmů žáků:

a) vytváření homogenních tříd a skupin (např. třídy talentovaných žáků);

b) vytváření záměrně heterogenních skupin.

Jeden z prvních pokusů o diferencovanou výuku byl uskutečněn již na konci 19. století v tzv. mannheimském systému, jehož zakladatelem je J. A. Sickinger; zde byli žáci na základě pozorování a zkoušek roztříděni do homogenních tříd s nadprůměrnými, průměrnými a podprůměrnými žáky (Solfronk, 1994).

Naším propagátorem diferencovaných vzdělávacích programů byl zakladatel jednotné a vnitřně diferencované školy V. Příhoda. Tento systém byl tvořen třemi stupni školy: obecnou školou na 1. stupni, 2. stupeň měl vzniknout modifikací a kombinací vzdělávacích systémů nižšího stupně školy střední a školy měšťanské, 3. stupeň tvořila škola střední, která měla vzniknout sjednocením vyšších stupňů reálky a gymnázia.

Touto školou měli projít všichni žáci, avšak mělo se jim dostávat různých vzdělávacích programů, které by respektovaly přirozené rozdíly mezi žáky v jejich schopnostech, druhu a stupni a nadání.  Žáci tak na základě IQ testů a studijního prospěchu z předchozích let byli zařazováni do paralelních větví (toto zařazení nebylo definitivní) a existovala zde také nabídka volitelných předmětů (Vánová, 1995).

Zmíněna reforma se však nezdařila, neboť podle této myšlenky by docházelo k redukci vyučování na řadu podnětů v podobě učebních požadavků uzpůsobených schopnostem žáka v podobě přesně měřitelných výsledků žákova učení. Diferenciace podle této myšlenky tedy výrazně zlepšovala podmínky pro nadané žáky se studijními předpoklady, ale naopak významně snižovala efektivnost vyučování řákůs nízkými studijními předpoklady (Cach, Váňová, 2000). 

Skupinová výuka

Skupinovým vyučováním rozumíme seskupení žáků do menších skupin, v nichž žáci společně pracují na náročnějším, většinou problémovém učebním úkolu.  Žáci jsou odpovědni za společné výstupy, k naplnění cíle si sami naplánují celou činnost a rozdělí práci, vyměňují si názory, postoje, zkušenosti, vzájemně si pomáhají, radí si, učí se komunikovat, argumentovat svými názory, ale také tolerovat názory jiných, kontrolovat jeden druhého, hodnotit přínos jednotlivých členů, slaďovat úsilí, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů či řešit případné spory (Kasíková, 1997).

Učitel má zde roli poradce žáků a jejich pomocníka při učení, také dohlíží na činnost skupin a pomáhá při organizaci jejich činnosti.

O nejefektivnější velikosti skupin se vedou diskuse. Nejmenší možný počet žáků ve skupině je dva, což je v literatuře také označováno jako párová výuka. Mnoho odborníků se shoduje na tom, že optimální jsou malé skupiny s počtem 3–5 žáků. Podle výkonnosti lze vytvořit homogenní skupiny nebo heterogenní skupiny.

Homogenní skupiny jsou tvořeny žáky přibližně na stejné úrovni výkonů. Výhodou takovéhoto uspořádání skupin je možnost zadat žákům úkol přiměřené náročnosti, méně výkonní žáci zažijí úspěch a výkonní žáci se mohou více rozvíjet a řešit složitější úkoly než ve skupinách heterogenních.

Heterogenní skupiny tvoří žáci s různým prospěchem. Zde je výhodou to, že pokud „vše funguje tak, jak má“, žáci si vzájemně pomáhají, vysvětlují si učivo (méně výkonný žák má možnost slyšet učivo podáno od spolužáka ve „svém jazykovém kódu“ a snáze ho tak pochopí) a ve spolupráci se snaží naplnit cíl, kterým je jim zadán. Může ovšem také nastat situace, kdy se ukáže i nevýhoda takovéhoto uspořádání, a to v případě, kdy nejlepší žák vše udělá sám a ostatní se „svezou“. 

Skupinovou výuku je dobré kombinovat s ostatními metodami aktivní práce žáků i s klasickými metodami výuky. Pro rozvoj tvůrčích schopností doporučujeme spojení skupinové výuky a metody řešení problémových úkolů, což je označováno jako skupinově-problémová metoda (Maňák, Švec, 2003). Je také vhodné propojení individuální práce žáků se skupinovou výukou a s projektovou výukou. Je také vhodné tuto metodu propojit a brainstormingem nebo s metodou diskuse. 

Projektová výuka 

V odborné literatuře je různými pedagogy projektová výuka definována odlišně. S projektovou výukou je velmi úzce propojena projektová metoda, neboť v pojetí J. Kratochvílové je pojem projektového vyučování vymezován jako výuka založená na projektové metodě.

J. Kratochvílová definuje projektovou metodu jako „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činnosti vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce“ (Kratochvílová, 2006. s. 37).

Někteří autoři chápou projektové vyučování jako organizační formu skládající se z mnoha rozmanitých fází, využívající různé výukové metody a formy práce, tedy charakteristickou svou komplexností (Grecmanová, Urbanovská, 1997). Někteří autoři se soustřeďují na výsledek, výstup, cíl projektové výuky a podle toho tvoří i definici projektu. Například J. Valenta (1993) chápe projekt jako souhrn myšlenek účelně seskupených okolo důležitého centra praktického vědění, zkušenosti, směřující ke konkrétnímu výchovně-vzdělávacímu cíli. O. Šimoník (2003) se soustřeďuje ve své definici na činnost žáka a definuje projekt jako komplexní pracovní úkol, při němž žáci samostatně řeší určitý problém (problémový úkol, problémovou situaci,…).

 Rysy, které má projekt mít, uvádí J. Coufalová (2006, s. 11): 

1) Projekt vychází z potřeb (potřeba získávat nové zkušenosti, odpovědnosti za svou činnost, …) a zájmů žáka.

2) Projekt vychází z konkrétní a aktuální situace, která se neomezuje jen na prostředí školy.

3) Projekt je interdisciplinární.

4) Projekt je především podnikem žáka.

5) Práce žáků v projektu přináší konkrétní produkt, tj. výstup, kterým se účastníci projektu prezentují.

6) Projekt se zpravidla uskutečňuje ve skupině (ale může být i projekt individuální);

7) Projekt umožňuje začlenění školy do života obce nebo širší veřejnosti.

Projektová výuka je považována za velmi efektivní, zejména v souvislosti s naplňováním klíčových kompetencí vymezených v RVP, neboť při výuce pomocí této metody dochází k osvojení a upevnění nových vědomostí i dovedností a  rozvoji formativních stránek osobnosti (odpovědnost, vytrvalost, tolerance, spolupráce, komunikační schopnosti, sebekritičnost, aktivita, samostatnost a tvořivost). Projektová výuka také napomáhá k začleňování mezipředmětových vazeb a průřezových témat do výuky. Důležitost rozvoje komunikačních schopností vyplývá i z výzkumu A. Chupáče  (2006), který sledoval reflexi projektové metody žáky na ZŠ a z jehož výzkumu mimo jiné vyplývá, že pro 255 žáků největší problém představovala prezentace projektu před spolužáky.

Výuce pomocí projektové výuky je již tradičně vytýkáno, že učení není možné budovat jen na základně omezených zkušeností žáků nebo stavět projekty do opozice proti pravidelnému systematickému vyučování. Proto pro praxi doporučujeme nasazovat projektovou výuku jako doplněk tradiční výuky. 

Projektová výuka má své kořeny v pragmatické pedagogice, z níž vznikly také modely činné a pracovní školy, v nichž bylo projektové vyučování důležitou součástí výuky.

Zakladatelé pracovní školy jsou především představitel pragmatické pedagogiky Američan Dewey a Němec Kerschensteiner. Podle těchto otců pracovní školy je práce důležitou součástí učebního procesu. G. Kerschensteiner zaváděl práci, hlavně v podobě ručních prací, do učebního procesu a žáci tak byli organizováni jako pracovní společenství. J. Deweye považoval práci za zdroj získávání nových poznatků.

Důležitým prvkem pracovní školy bylo zavádění globální výuky, která vede ke spojování a propojování poznatků podle určitého kritéria. Tyto myšlenky se dále projevily v tzv. projektové výuce a systému komplexního vyučování (Singule, 1991).

Činná škola však označuje směr usilující o aktivizaci žáků. Žáci si podle této idey osvojují vědomosti a dovednosti pomocí aktivní činnosti, která má zdroj v jejich vlastním zájmech. Žákům nejsou poznatky předávány v hotové verzi, ale snaží se je osvojit aktivní činností. Důležitou myšlenkou této školy je, že žáci si neosvojují jen vědomosti, ale osvojené poznatky se učí využívat při řešení praktických životních problémů. Činná škola na rozdíl od školy pracovní ponechává systém tříd, učebních předmětů i rozvrh hodin (Solfronk, 1994). 

___________________________________________________________________________

Použitá literatura 

BADEGRUBER, B. Otevřené vyučování ve 28 krocích. Praha : Portál, 1994.
CACH, J., VÁŇOVÁ, R. Václav Příhoda (1889-1979). Život a dílo pedagoga a reformátora školství. UK : Praha, Pedagogika, 1/2000.
CIPRO, M. Pohled na americkou školu. Praha : SPN, 1970. 
Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha : Fortuna, 2006. 
ČINČERA J.  Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika, 4/2003, UK : Praha.
ČÍŽKOVÁ, V. Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 4/2002, UK : Praha.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování v současné škole. Pedagogika, 1997.
CHALUPA, B. Tvořivé myšlení. Brno : Barister, Principál, 2005.
CHUPÁČ A. Reflexe projektové metody vyučování žákem na základní škole. Pedagogická orientace, 3/2006, Konvoj : Brno.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997.
KAŠPAR, B. a kol. Problémové vyučování a problémové úlohy ve fyzice. Praha : SPN, 1982.
KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1954.
KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. Praha: SPN, 1984.
KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Společnost pro odbornou literaturu, 2007.
KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technické tvorivosti. Bratislava : UK, 1985.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno : Masarykova Univerzita, 2006.
LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha : SPN, 1986.
LOKŠOVÁ, I. Koncepcia tvořivého vyučovania. Pedagogická orientace, 3/2002. Brno : Konvoj.
MACEK, Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika. 1984, č. 3, s. 453-469.
MACHMUTOV, M. I. Problemnoje obučenije. Moskva : Pedagogika, 1975.
Malach, J. Základy didaktiky. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : MU, 1998.
MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta, 1997.
MAŇÁK J., Švec, V. Výukové metody. Brno:  Paido, 2003.
MEYER, H. Unterrichtsmethoden I, II. 11. vyd. Frankfurt am Main : Cornelsen Verlag Skriptor, 2000.
MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : SPN, 1975.
OKOŇ, W.  K základům problémového vyučování. Praha : SPN, 1966.
OURODA, S. Oborová didaktika. 1. vyd. Brno : MZLU, 2000.
PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno : PedF MU, 2008.
PECINA P., ZORMANOVÁ L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a v praxi. Brno : Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, 2009.
PRŮCHA J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ ,J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003.
SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha : SPN, 1991.
SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha : UK, 1994.
SVOBODOVÁ J., JŮVA,  V. Alternativní školy. Brno : Paido, 1996.
ŠIMONÍK O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : MU, 1998.
VÁCLAVÍK, V. a kol.: Otevřené vyučování. Praha : Strom, 1997.
VALENTA, J. a kol. Pohledy: projektová výuka ve škole a za školou. Praha : IPOS ARTAMA, 1993.
VÁŇOVÁ, M. Diferenciace vzdělávání a tendence v její realizaci ve školských systémech vybraných zemí. In: Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu. Red. J. Průcha. Praha : Karolinum, 1992, s.34-46.
VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech. Praha : PedF UK, 1995.
VÁŇOVÁ, R. Co je to „otevřené vyučování“. Pedagogika. roč. 43, 1993, č. 1, s. 63-68. 

Kontakt na autora: PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D, Dolní Marklovice, č. 185, Petrovice u Karviné

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Výukové metody.

Ostatní články seriálu:

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 02. 02. 2012
Zobrazeno: krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku :

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody komplexní - 1. část. Metodický portál: Články [online]. 02. 02. 2012, [cit. 2020-02-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/15019/VYUKOVE-METODY-KOMPLEXNI---1-CAST.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.