Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Výtvarný projev ve vztahu k hudebně tvůrčí...

Ikona teoreticky

Výtvarný projev ve vztahu k hudebně tvůrčí náplni školní výchovy

Ikona odbornost
Autor: Petr Drkula
Anotace: Výtvarná výchova je v oblasti začleňování kreativního obsahu do výuky v dalekém předstihu před jejím protějškem ve vzdělávacím okruhu „Umění a kultura“ – hudební výchovou. Na základě tohoto hlediska příspěvek hledá příčiny a řešení podobné nesouměrnosti těchto dvou úzce spřízněných sfér.
Obor příspěvku:Hudební výchova 2. stupeň
Klíčová slova: výtvarná výchova, tvořivost, kreativita, kompozice, hudební výchova

Podněcování a zapojování hudební kreativity v rámci hudební výchovy je možné uskutečňovat na základě různých didaktických přístupů. Jednou z nejpříhodnějších forem takto orientované školní činnosti, která je s ní také tradičně nejúžeji spjata, je patrně oblast kompoziční práce. Výchovná aplikace tvůrčích způsobů a přenesených metod skladatelské profese, které patrně reprezentují jednu z nejtypičtějších podob hudební komunikace, však zůstává v okruhu teoretické reflexe i praktického začlenění značně opomíjena.

B. Reimer ve své práci Philosophy of Music Education podobnou problematiku rovněž otevírá a oproti jiným teoretikům, kteří nezřídka zůstávají jen u zjevné kritiky daného stavu, tento klíčový nedostatek současných uměnovýchovných snah a postupů částečně zdůvodňuje. Tato oblast podle něj zůstává z velké části nedokončenou otázkou učitelské profese. Konstatuje, že jelikož jsme doposud učinili relativně málo v oblasti kompozice v porovnání s hudební interpretací, jsme často a poměrně oprávněně kritizováni našimi kolegy ze sféry výtvarné výchovy jako provozovatelé v podstatě netvůrčího předmětu. Podotýká však, že se zajisté jedná o snadnou kritiku, uvážíme-li, že v jejich umění v zásadě není interpretace vyžadována.[1] Jeho upozornění na výchovnou oblast výtvarného umění tak není v tomto smyslu zdaleka ojedinělé, avšak je to právě Reimer, který správně poukazuje na základní a diametrálně odlišné strukturování těchto dvou nejobývanějších uměleckých světů, čímž zprostředkovaně vyjadřuje jakési ospravedlnění tohoto dluhu.

Je-li však tato paralela obvykle zdůrazňovanou skutečností, je potřeba ji blíže poznat pro účely následných souvisejících úvah. R. M. Thackray ve své práci Creative Music in Education stejně jako Reimer shledává podobná srovnávání jako obvykle zavádějící, a to z důvodu častého výskytu zjednodušujících soudů a nedostatečné pozornosti věnované dílčím odlišnostem rozdílných médií tvorby.

Thackray se domnívá, že to je také případ výtvarného umění, neboť jak tvrdí, ve školních uměleckých hodinách stráví žáci větší část svého času původní produkcí. Připomíná, že dokonce v nejranějších věkových stadiích je učitel schopen předložit žákovi kus papíru a požádat jej, aby kreslil či maloval s vědomím, že vždy jakéhosi výsledku dosáhne; přestože nemusí dosahovat vysokých uměleckých hodnot, přináší žáku přinejmenším jisté uspokojení a do určité míry znázorňuje minimálně jeho vlastní představy. Nedostatek technické způsobilosti tedy v tomto případě nebrání možnostem skutečně tvůrčí práce. Pokud by ovšem předložil žákovi list papíru s notovou osnovou učitel hudební výchovy a požádal jej, aby něco zkomponoval, nenásledoval by podle Thackraye žádný výsledek, ledaže by žák ovládal přinejmenším určité prvky hudební notace.[2]

Upozorňuje tak na velice zásadní rozpor těchto dvou odnoží umělecko-výchovné práce, který je s největší pravděpodobností hlavní příčinou jejich odlišně dimenzovaného arzenálu možností dostupného kreativního vyžití žáků a studentů. Tato polemická slova však mohou být vnímána také jako poukaz na rozdílný stupeň vývoje příslušných kánonů produkce a jim podřízených didaktických a propedeutických přenesení. Nadměrné pouto ke kompoziční formě kreativity, která je v západním uměleckém teritoriu převažující, však patrně nasvědčuje opomíjení alternativních způsobů hudebního vytváření.

Vzdor očekávání se Thackray v tomto ohledu neuzavírá do skeptického postoje a dál rozvíjí již výše nastíněný požadavek a vizi zrovnoprávnění těchto nevyrovnaných poloh. Jen několik lidí ve světě výchovy by dnes podle jeho názoru diskutovalo o hodnotě dětských pokusů o kreativní vyjádření prostřednictvím kresby či malby. Thackray zastává názor, že stejné pokusy v tvůrčí práci v oblasti hudby mají srovnatelnou hodnotu, ne aby byly možné pouze pro omezený počet hudebně nadaných dětí, přičemž podle jeho mínění neexistuje důvod, proč by takovéto pokusy neměly sehrávat zásadní úlohu ve všeobecné hudební výchově žáků a studentů na všech úrovních.

Připomíná také, že hudba byla příliš dlouho považována za převážně interpretační umění a tvůrčí aspekty tohoto předmětu byly buď pouze neodborně pojímány, nebo ponechávány jen mimořádně obdařeným jedincům.[3] Decimuje tak omezující pedagogickou zvyklost, která podmiňuje hudebně tvůrčí konání pouze nevšedním nadáním.

Zároveň zde také nacházíme zdůraznění prvotní role kreativního charakteru hudebně-výchovné práce. Dopad tohoto vzdělávacího přístupu potom nemusí být uzavřen pouze v rozhraní školního působení, ale může následně vstupovat i do všedního života, jak se domnívá G. Self ve své práci Make a New Sound. Po počátečních fázích experimentální práce se zvukem ve škole Self předpokládá a doufá, že žáci budou sami pokračovat ve zkoumání zvuků či v komponování pro svou potřebu a své přátele.

Upozorňuje na skutečnost, že tisíce lidí, kteří ukončili své formální vzdělání, nacházejí zalíbení a oddech v malování a dalších prvcích vizuálního umění. Na základě toho se domnívá, že jiní lidé budou možná nacházet stejnou hodnotu v hudbě – jakožto v umění kompozice stejně jako reprodukce.[4] Zároveň si tedy i on propůjčuje vizuální tvorbu jako referenční prvek pro svou obhajobu kreativního zaměření hudebně-výchovného provozu, který vytrvale zakouší silnou absenci tohoto směřování.

Sám Thackray však nezůstává jen u srovnávání didaktického významu obou spojovaných sfér uměleckého vyjadřování, ale dotýká se zde také aplikační stránky těchto přístupů. Ta podle jeho mínění nevykazuje diametrálně odlišná hlediska v možnostech jejich začlenění a uplatnění, jak je jí tradičně přisuzováno. Thackray soudí, že na vyjádření jednoduchých hudebních myšlenek není nic neobvyklého. Je to naprosto přirozená a zároveň uspokojující zkušenost. Domnívá se, že pro dítě je zpívání, pobrukování a hraní na jednoduchý hudební nástroj zrovna tak běžné jako psaní či malování.[5] Zprostředkovaně tím poukazuje spíše na dosavadní odlišné pojímání obou okruhů uměleckého projevu a především nestejnou míru očekávání jejich výstupů v rámci elementárního školního provádění.

Své výroky na dané téma završuje myšlenkovým přitakáním výše uvedeným Reimerovým soudům. Badateli se dodnes zdá, že zatímco ve výtvarné výuce je prováděno vše pro stimulaci, podněcování a rozvíjení dětské schopnosti tvořit, v hudebním vyučování je v současnosti vykonáváno v tomto směru jen velmi málo. Zpěv písní na základě rutiny a čtení, přehrávání a poslech hudby, kterou vyprodukoval někdo jiný, dětem nenahradí vytváření jejich vlastní hudby.

Thackray se proto domnívá, že provozování cizí hudby ani její individuální interpretace na vyšších úrovních vzdělávání nemůže být nikdy skutečně do té míry tvořivá jako originální komponování.[6] Podobně jako Reimer i Thackray tak staví do opozice dva v daných souvislostech vyhraněné konkurenční principy – kompozici a interpretaci.[7] První zde figuruje jako určovatel realizace kreativního výchovného potenciálu, přičemž druhý pouze jako zpětná a převažující cesta k jeho nevítanému utlumení. Tuto domnělou protikladnost, která je obvykle nazírána v hrubších konturách s odstupem vzdálenější perspektivy, je však potřeba detailněji analyticky prověřit.

Bližší nástin konkrétněji stanovené metodiky, který zde Thackray neformuluje, naznačuje B. Dennis ve své práci Experimental Music in Schools: Towards a New World of Sound. Snaží se tak vymezit didaktickou platformu dostupných tvůrčích nástrojů, které by vykazovaly právě onu přizpůsobitelnost prostředků výtvarného odvětví. Právě jako musí být zjednodušeny a pečlivě adaptovány pro účely školní práce experimentální techniky v oblasti malování, musí být podle Dennise podstatně upraveny komplikované techniky většiny postwebernovských skladatelů pro jejich užití na školách.

Domnívá se, že mnohem jednodušší přístup je v rámci soudobé hudby již obsažen v tvorbě „americké školy“, kterou představuje John Cage – onu jednoduchost spatřuje přinejmenším v technikách, ve kterých lze nalézt více praktických alternativ ke komplexu seriálního a schematického konstrukcionalizmu Bouleze a Stockhausena, bez obcházení estetických aspektů tvorby těchto skladatelů. Podobné praktické alternativy Dennis vnímá jako pozoruhodným způsobem vodné pro rozvíjení nového přístupu v hudební výchově, a to skrze soubor pečlivě vypracovaných postupů. To vysvětluje faktem, že sám Cage rozvinul způsob jak se zříci kontroly nad svým materiálem tak, že interpret a ve finále dokonce i posluchač mají rovnocennou úlohu ve vytváření a tvořivém prožívání komponentů této hudby.[8]

Dennisem naznačená cesta tedy vede nejen skrze proces zjednodušení soudobého hudebního jazyka pro účely pedagogického využití,[9] ale také k odlišnému chápání tvůrčí role autora, interpreta i příjemce produktu hudebního sdělení. Ta se obvykle i v hudebně-výchovných souvislostech tradičně jeví jako příliš úzce svázaná s požadavky na myšlenkovou hloubku a vysokou artificiální hodnotu jejím prostřednictvím vzniklého hudebního díla.

Plnému přijetí a prosazení tvůrčího charakteru hudebně-výchovné náplně však může bránit také názorový střet zcela opačného charakteru; upozorňují na něj například J. Paynter a P. Aston v práci Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music. Poukazují na to, že jsme příliš často podněcováni k tomu, abychom hudbu považovali za odpočinkovou aktivitu, jako kdyby její jedinou funkcí bylo bavit. Domnívají se, že právě to nás může vést ke zdůrazňování re-kreativních aktivit v rámci školní hudby na úkor oněch aktivit kreativních; a přestože kreativní práce v jazykovém studiu, dramatické a výtvarné výchově našly záhy všeobecné přijetí, hudebně tvůrčí práce byla podle jejich soudu často odmítána jako záležitost pochybné hodnoty sama o sobě a s nepatrným vztahem ke konvenční hudební výchově.[10]

Vystihuje tak realitu, která na kreativní směr hudební výuky útočí takříkajíc z opačné strany a rovněž omilostňuje ostatní vzdělávací oblasti včetně výtvarného oboru. Tato tendence si opět bere na mušku hodnotu takto vznikajících výstupů tvůrčího snažení, tentokrát však ve smyslu její bagatelizace a zpochybňování úlohy a účinku hudebně kreativního zaměření školního kurikula.

Hlediska vstupování hudebního a vizuálního projevu do roviny výchov tak odhalují nejen zjevné a očekávané příbuzenské vztahy, ale také nerovné životní podmínky obou těchto prvků umělecké komunikace. Naznačují také nevyhnutelné kroky, které by bylo potřeba provést za účelem kompenzace těchto nevítaných avšak pevně zažitých disproporcí.


[1] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 71.
[2]
THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968, s. 9. Podobná situace však nemusí být zcela neřešitelná, jak se podle těchto slov na první pohled jeví. P. Priest například ve svém textu Playing by Ear: Its Nature and Application to Instrumental Learning naznačuje způsoby, jak vést žáky a studenty k hudebnímu vyjadřování bez užití jakékoli formy notačního záznamu. Jeho metodika se však opírá o odlišný způsob tvoření, který nevychází z principů hudebního komponování. Srov. PRIEST, P. Playing by Ear: Its Nature and Application to Instrumental Learning. British Journal of Music Education, 1989, 6, s. 173–191.
[3] THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968, s. 10.
[4]
SELF, G. Make a New Sound. London : Universal Edition, 1976, s. 16.
[5] THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968, s. 10–11. Možnosti grafické reprezentace v oblasti slyšené hudby empiricky prověřovala trojice badatelů, a to u dětí rozličné úrovně konvenčně pojaté hudebnosti. Srov. REYBROUCK, M., VERSCHAFFEL, L., LAUWERIER, S. Children's Graphical Notations as Representational Tools for Musical Sense-making in a Music-listening Task. British Journal of Music Education, 2009, 26, s. 189–211. V této souvislosti je však zásadní také role čistě auditivní představivosti jako bezprostředního nástroje hudební tvorby. G. Toplis ve své studii Playing by Ear: A Classroom Activity představuje potenciál tohoto hudebně-výchovného přístupu především v okruhu pokusné improvizační práce ve škole. Srov. TOPLIS, G. Playing by Ear: A Classroom Activity. British Journal of Music Education, 1990, 7, s. 143–148.
[6] THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968, s. 11.
[7] Vztah těchto dvou elementů fungující naopak na bázi vzájemné podpory přibližuje např. M. Rooke svými výzkumnými závěry shrnutými v textu Constructive Creations a osvětluje tak především nové možnosti jejich společných výchovných aplikací. Srov. ROOKE, M. Constructive Creations. British Journal of Music Education, 1991, 8, s. 219–244. Podobná koncepční východiska zastává také J. P. Verney ve své studii The Integrated Instrumental Teacher: Learning to Play Through Performance, Listening and Composition, který prosazuje spíše integrační a scelující směřování obou těchto hudebně-výchovných přístupů. Srov. VERNEY, J. P. The Integrated Instrumental Teacher: Learning to Play Through Performance, Listening and Composition. British Journal of Music Education, 1991, 8, s. 245–269.
[8] DENNIS, B. Experimental Music in Schools: Towards a New World of Sound. London : Oxford University Press, 1970, s. 2–3.
[9] O podobných přístupech pojednává také P. S. Campbell ve své studii From Cage to Glass: Lessons for the Late Twentieth Century s rozšířením na jeho další vývojová směřování. Srov. CAMPBELL, P. S. From Cage to Glass: Lessons for the Late Twentieth Century. British Journal of Music Education, 1990, 7, s. 15–24. O možnostech, jak přetavit teoretické texty význačných autorů hudby 20. století a rozhovory s nimi v hudebně-výchovné metodické prostředky, pojednává také E. Lapidaki ve své studii Learning from Masters of Music Creativity: Shaping Compositional Experiences in Music Education. Zprostředkovaně tak definuje specifický filozofický rámec problematiky školní hudební kompozice respektující žákovu individualitu, intuitivnost a osobitou formu sebevyjádření. Srov. LAPIDAKI, E. Learning from Masters of Music Creativity: Shaping Compositional Experiences in Music Education. Philosophy of Music Education Review, 2007, 2, s. 93–117.
[10]
PAYNTER, J., ASTON, P. Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music. Cambridge: Cambridge University Press, 1970, s. 6. J. Paynter poukazuje na do značné míry nelepšící se situaci i po přesně třech uplynulých desetiletích ve svém textu Making Progress with Composin. Podle jeho hodnocení dosavadního vývoje zakouší přijetí hudební kompozice jako součásti výchovy stále druhořadé postavení doplňkové a podpůrné aktivity. Srov. PAYNTER, J. Making Progress with Composing. British Journal of Music Education, 2000, 17, s. 5–31.

Citace a použitá literatura:
[1] - CAMPBELL, Patricia Shehan. From Cage to Glass: Lessons for the Late Twentieth Century. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1990. ISBN 0265-0517. 
[2] - DENNIS, Brian. Experimental Music in Schools: Towards a New World of Sound. London : Oxford University Press, 1970.  
[3] - LAPIDAKI, Lapidaki. Learning from Masters of Music Creativity: Shaping Compositional Experiences in Music Education. Philosophy of Music Education Review. Indiana : Indiana University Press, 2007. ISBN 1063-5734. 
[4] - PAYNTER, John. Making Progress with Composing. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 2000. ISBN 0265-0517. 
[5] - PAYNTER, John; ASTON, Peter. Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music. Cambridge : Cambridge University Press, 1970.  
[6] - PRIEST, Philip. Playing by Ear: Its Nature and Application to Instrumental Learning. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1989. ISBN 0265-0517. 
[7] - REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3. 
[8] - REYBROUCK, Mark; VERSCHAFFEL, Lieven; LAUWERIER, Sofie. Children's Graphical Notations as Representational Tools for Musical Sense-making in a Music-listening Task. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 2009. ISBN 0265-0517. 
[9] - ROOKE, Marion. Constructive Creations. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. ISBN 0265-0517. 
[10] - SELF, George. Make a New Sound. London : Universal Edition, 1976.  
[11] - THACKRAY, Rupert Manfred. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968.  
[12] - TOPLIS, Gloria. Playing by Ear: A Classroom Activity. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1990. ISBN 0265-0517. 
[13] - VERNEY, John P. The Integrated Instrumental Teacher: Learning to Play Through Performance, Listening and Composition. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. ISBN 0265-0517. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 22. 02. 2011
Zobrazeno: 7802krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 2

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 3
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
1 uživatel Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
DRKULA, Petr. Výtvarný projev ve vztahu k hudebně tvůrčí náplni školní výchovy. Metodický portál: Články [online]. 22. 02. 2011, [cit. 2019-06-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9967/VYTVARNY-PROJEV-VE-VZTAHU-K-HUDEBNE-TVURCI-NAPLNI-SKOLNI-VYCHOVY.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
1.Autor: Recenzent1Vloženo: 22. 02. 2011 13:02
Příspěvek je zajímavý a čtivý. Přináší nové pohledy na téma, které je mezi hudebními a výtvarnými pedagogy často diskutované.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.