Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Začleňování žáků – cizinců do výuky v ZŠ

Začleňování žáků – cizinců do výuky v ZŠ

Teoretický příspěvek
odborný příspěvek
Autor PaedDr. Jaromíra Šindelářová, CSc.
Integrovat cizince do kolektivu třídy a zabránit jeho společenské izolaci je povinností nejen pedagoga, ale i managementu školy. Příspěvek mapuje zásady správné integrace žáka – cizince do učebního procesu ve škole v ČR, mezi něž mj. patří jeho správné zařazení, motivace, věk, délka pobytu v českém prostředí, mateřský jazyk a také postoj rodiny (podpora ze strany rodičů, ČR je přestupní nebo cílovou zemí) i připravenost třídy na přijetí jiné kultury.

Aktualizací, integrací, specifikací a podstatným rozšířením stávajících metodických pokynů uveřejněných v časopisu Český jazyk a literatura: (ČECHOVÁ, M.; ZIMOVÁ, L. Metodický list k vyučování českému jazyku pro učitele žáků – imigrantů. ČJL 53, 2002–2003, s. 179–184) a na základě dalších publikací, např. ZIMOVÁ, L.; BALKÓ, I. O jazycích, zemích a kultuře našich spolužáků, Ústí nad Labem : 2005, s. 125 a ŠINDELÁŘOVÁ, J. Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí nad Labem : 2008, s. 177 se pokusím nastínit nejdůležitější zásady při začleňování žáků – cizinců do výuky v ZŠ.

Za významný moment považujeme správné zařazení žáka – cizince do konkrétního ročníku ve vyučovacím procesu, kdy každý z nich by měl dostat příležitost plně využít svého intelektuálního potenciálu. Ze závěrů mnoha našich výzkumů vyplývá, že problémy při začleňování cizinců do výuky v základních školách jsou dány především několika faktory: věkem; motivací ke vzdělávání, délkou pobytu v českém prostředí, mateřským jazykem, znalostí společného komunikačního kódu ve vztahu učitel – žák a při osvojování si mluvené podoby jazyka hudebním sluchem.

Pro rozvoj komunikačních kompetencí je důležitý věk žáka – cizince. Nejpříznivěji se jeví situace, kdy dítě z etnické minority bylo zapojeno do institucionální výchovy již v předškolním věku nebo pomáhá-li s jeho výchovou český vychovatel. Nejlépe a nejrychleji si podle našich výzkumů osvojují češtinu děti – cizinci ve věku od čtyř do šesti let. Děti mladšího školního věku mívají s přechodem na komunikaci v češtině ve škole potíže jen zpočátku, rychle se však přizpůsobují a během poměrně krátké doby ztrácejí veškeré komunikační bariéry.

Sestavení jazykových a komunikačních kritérií vidíme jako nezbytný předpoklad pro zařazení cizince do odpovídajícího ročníku české základní školy, což je velmi obtížné. V daném momentě totiž porovnáváme aspekty zcela nesrovnatelné: znalost češtiny a od ní odvíjející se výuku (zahrnující i intuitivní přístup k některým jevům jazykovým) jazyka mateřského (na tom jsou založeny učebnice češtiny) a výuku češtiny jako jazyka cizího, pro niž speciální učebnice zatím nemáme. Tato hlediska reprezentují na počátku školní docházky těchto žáků protichůdné póly a předpokládá se, že zejména činností učitele českého jazyka a pod vlivem českého komunikačního prostředí ve škole i mimo ni se budou tyto rozdíly stírat. Rovněž výuka cizích jazyků se na 1. stupni opírá většinou o znalosti českého jazyka jako jazyka mateřského (viz cizojazyčné učebnice od českých autorů). Také v hodinách literárních pedagog počítá u žáků – Čechů s konkrétní čtenářskou zkušeností zahrnující určitý soubor čtenářských zážitků z české literatury.

Za další významný faktor považujeme motivaci žáka – cizince ke vzdělávání. Rodiny s kladným vztahem ke škole, které se rozhodly v České republice usadit trvale, najímají pro své děti české vychovatelky, platí jim soukromé doučování, mají zájem o jejich výsledky v české škole. Děti, jejichž rodiče se rozhodli v naší zemi působit jen krátkodobě, zájem o češtinu většinou nemají. Negativní vztah k češtině jako komunikačnímu prostředku mají i žáci – cizinci, kteří žijí se svými rodiči, příbuznými a známými ve větších komunitách a češtinu prakticky nepotřebují. Movitější rodiče si raději zaplatí tlumočníka, než aby se češtině učili, a ke stejnému přístupu vedou i své děti. Velmi často jsou ochotni své potomky pětkrát v týdnu dopravovat desítky kilometrů do škol s vyučovacím jazykem jejich mateřštiny, nebo tzv. velkého jazyka jako je např. angličtina, francouzština či němčina.

Důležitou roli má délka pobytu v českém prostředí před začátkem školní docházky. Velmi často záleží také na tom, zda jde o dítě z národnostní menšiny žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Poláci, Němci), nebo zda jde o etnické cizince přicházející do ČR v posledních letech z nejrůznějších (nejčastěji ekonomických) důvodů (Rusové, Ukrajinci, Vietnamci, Číňané, Rumuni, Mongolové). Naše výzkumy ukázaly, že zhruba po dvouletém pobytu v českém prostředí dítě jiné národnosti komunikuje česky vcelku bez potíží.

Na integraci cizince do vzdělávacího procesu se velkou měrou podílí mateřský jazyk dítěte. Nejmenší problémy s češtinou mají děti s mateřským jazykem slovenským. Bezproblémově se zařazují také žáci, jejichž mateřštinou je některý z jazyků slovanských, nebo děti původu neslovanského, které ale některý ze slovanských jazyků ovládají, např. ruštinu, ukrajinštinu, běloruštinu nebo srbštinu.

Ukazuje se, že společná znalost komunikačního kódu ve vztahu učitel – žák – cizinec (rodilý – nerodilý uživatel jazyka) může podstatně urychlit první komunikaci v češtině. V současných podmínkách je dobré, když učitel ze ZŠ ovládá nějaký světový jazyk, např. angličtinu, francouzštinu či ruštinu. Počáteční dialogy se pak mohou vést v těchto jazycích. Ve většině námi sledovaných případů ovšem zprostředkující jazyk v komunikaci učitel – žák a žák – učitel chyběl, neboť možnosti škol jsou v tomto směru omezené. Adaptaci žáků – cizinců do českého vzdělávacího systému však ztěžuje nejen neznalost vyučovacího jazyka, ale mnohdy i odlišný kulturní vzorec chování a také jiný školský systém země jejich původu.

Naše výzkumy (kolektiv pedagogů PF UJEP v Ústí nad Labem) prováděné v nedávné době ukazují, že při osvojování češtiny jako cizího jazyka hraje důležitou roli i hudební sluch dítěte. Muzikálně nadané děti (ideálně ve věku od 4 do 6 let) jsou schopny si osvojit další jazyk (zejména jeho mluvenou podobu) téměř na stejné úrovni jako svůj jazyk mateřský.

Konečné zařazení imigranta do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací uvedených faktorů. Školy by se však měly vyvarovat mechanického začleňování žáků – cizinců podle věku a nezařazovat je automaticky do stejného ročníku, který absolvovali v zemi svého dřívějšího pobytu, ale se zřetelem ke stupni ovládání českého jazyka. Zařadit cizince do běžné výuky je vhodné až po absolvování vstupního kursu češtiny, např. dle pokynů MŠMT ČR formou docházky do nově organizované přípravy pro žáky – cizince (v minimálním počtu 70 vyučovacích hodin). V příznivém případě žák může postupovat do vyššího ročníku rychleji než jeho mladší čeští spolužáci, a tak se postupně věkově přibližovat vrstevníkům. Velké věkové rozdíly mezi žákem – cizincem a ostatními dětmi ve třídě jsou však také nežádoucí a přinášejí problémy sociálního charakteru.

S ovládnutím sociokulturního minima pro učitele velmi úzce souvisí první zásada, kterou by neměl pedagog podceňovat, totiž připravit třídu na přijetí cizince, vhodně seznámit žáky s kulturními a sociálními odlišnostmi prostředí, z něhož nový žák přichází.

Další zásadou je nekumulovat v jedné třídě (pokud se nejedná o přípravný kurz) vyšší počet cizinců. Maximální počet představují tři až čtyři žáci – imigranti v jedné třídě (pokud nejde o školu speciálně zřízenou pro cizince). Ideální stav je, když cizinec zůstane v třídním kolektivu sám a přitom spolupracuje s „mentorem" z řad úspěšných českých žáků.

Snahou pedagoga by mělo být co nejrychleji integrovat cizince do kolektivu třídy a školy a zabránit jeho společenské izolaci. V tomto směru je třeba se soustředit na to, aby cizinci neseděli vedle sebe a vzadu ve třídě, neboť hospitace ukázaly, že tito žáci pak často tvoří ve třídách „enklávy" mimo přímý dosah učitele. Je třeba je průběžně zapojovat do výuky, do života třídy a školy, a proto je nutné, aby se učitel ve vyučovací hodině na žáka – cizince vhodným způsobem průběžně obracel (a to v rozsahu jeho předpokládaných vědomostí), dával mu adekvátní úlohy přímo související s probíhající výukou a hodnotil jeho výstupy. Je vhodné zapojovat cizince i do mimoškolní činnosti, jako jsou zájmové kroužky, sportovní, kulturní a jiné činnosti, při kterých lze prokázat určité vlohy i bez aktivní znalosti jazyka. Seznamování se s češtinou tak probíhá neinstitucionální formou a přináší pozitivní výsledky.

Vybízet žáky – imigranty ke kooperaci s českými žáky se také jeví jako přínosné. Osvědčuje se např. „patronát" českého žáka (event. i více žáků) nad imigrantem při činnostech školních i mimoškolních. Výběru českých „patronů" je třeba věnovat mimořádnou pozornost, nemusí se automaticky jednat o žáka s nejlepším prospěchem, ale spíše o žáka se schopností vcítit se do role cizince a ochotného s ním spolupracovat nad rámec vyučování.

Dalším úkolem školy je pro žáka jinojazyčného původu vytvořit prostor k jeho pozitivní prezentaci, pro rozvoj tvořivosti a nadání, a to nejen v hodinách českého jazyka, ale i v ostatních vyučovacích předmětech. Žák – cizinec by měl dostat příležitost představit českým spolužákům kulturní hodnoty a specifika svého etnika včetně jazyka mateřského, tamních řečových/komunikačních zvyklostí a dalších projevů spojených s obyčeji a zvyky země jeho původu (např. prostřednictvím písní, národních tanců apod.). Vytvoření dostatečného prostoru pro prezentaci imigranta vede k nárůstu jeho sebevědomí a k lepší adaptaci na nové prostředí.

Cizince je zapotřebí ve třídě vhodně motivovat, chválit za sebemenší pokrok. Zároveň je ale nezbytné, aby učitelé kladli na žáky – imigranty, kteří již česky bez problému komunikují, stejné požadavky, jaké mají na jejich české spolužáky.

Při hodnocení žáků – cizinců se pedagog řídí novým školským zákonem (§15 odst. 9), ve kterém se dočteme: „...tři po sobě jdoucí pololetí po zahájení docházky do školy v České republice se vždy považuje dosažená úroveň znalosti českého jazyka za závažnou souvislost, která ovlivňuje výkon žáka. "Žák – cizinec pak není tři po sobě jdoucí pololetí klasifikován z českého jazyka a při hodnocení jeho výkonu v jednotlivých předmětech pedagog musí zohlednit úroveň znalosti češtiny.

Dále je zapotřebí podporovat toleranci ze strany žáků a učitelů ke specifickým rysům a jevům, které souvisejí s náročností situace, v níž se cizinec v důsledku malé nebo žádné znalosti českého jazyka a zdejších poměrů a zvyklostí nachází. Jistá neobratnost žáka – imigranta ve vyjadřování a v chápání učiva pramení mimo jiné ze skutečnosti, že vzdělávací proces je pro něj veden v cizím jazyce. Je třeba české žáky upozornit na to, že mnozí působí stejně neobratně při vyjadřování se v cizím jazyce.

Ve vyučovací hodině je vhodné pracovat s názornými pomůckami, zejména obrazovými, které jsou na škole k dispozici pro výuku cizím jazykům. Osvědčují se obrazové encyklopedie, fotografie, zvukové nahrávky, časopisy pro děti a mládež apod. Úspěšně lze využívat i pomůcek, které jsou k dispozici pro výuku žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami, dětí handicapovaných, dyslektiků, dysgrafiků apod.

Běžnou výuku v ZŠ je pak třeba organizovat speciálním způsobem, který v sobě spojuje metody běžně užívané v plně organizované škole s metodami uplatňovanými ve výuce ve škole málotřídní. Vyučování v málotřídních školách je sice záležitostí didaktické přípravy učitele 1. stupně ZŠ, ovšem dnes (s ohledem na perspektivy těchto škol) stojí na pokraji zájmu. Metody a formy práce typické pro tento způsob výuky však nelze bez úprav uplatňovat při výuce češtiny jako jazyka cizího, neboť výchozí podmínky a předpoklady pro výuku v jazykově smíšené třídě se obvykle po určitou dobu od nich výrazně liší. Pedagog pracuje v zásadě se dvěma skupinami žáků, které se však velmi výrazně liší svým vztahem k češtině jako prostředku každodenní komunikace. Žák – cizinec mnohdy nenastupuje do základní školy od 1. ročníku, ale později, a tak učitel – češtinář musí vést imigranta k osvojení si jazykových a komunikačních kompetencí odpovídajících úrovní nižším ročníkům ZŠ, někdy dokonce stupni předškolnímu. Současně však vykládá učivo ročníku (často jen výběrově), kam byl žák – imigrant zařazen. V praxi to znamená, že výuka je organizována do dvou skupin tak, aby se každá vzdělávala jak s učitelem, tak samostatně a pak i společně, přičemž jedna nesmí pracovat na úkor druhé. V každém případě však musí být u všech skupin žáků splněny výstupy podle rámcového vzdělávacího programu.

Nastíněné zásady nejsou a ani nemohou vyčerpat problematiku začleňování žáků – cizinců do českého základního školství. Naším cílem bylo na základě několikaletých zkušeností získaných prostřednictvím náslechů, dialogů s pedagogy i ostatními pracovníky ve školství, žáky – imigranty i jejich rodiči a na základě analýzy stovek žákovských projevů mluvených i psaných ukázat, že je zapotřebí nejen do studijních programů učitelských oborů pro ZŠ zařazovat v rámci jazykových a didaktických studijních disciplin tuto aktuální tematiku, ale že je nutné tuto problematiku řešit i s učiteli v praxi. Osvojení si jazykového a sociokulturního minima, vytvoření vhodných učebnic, pracovních listů a mluvních cvičení pro žáky – cizince a podrobné rozpracování metodiky pak jistě usnadní pedagogům nelehkou práci s žáky – imigranty a současně jim umožní vytvořit příznivé klima k úspěšné integraci cizince do kolektivu třídy a školy.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám