Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Tvůrčí hlediska hudebně poslechových aktivit
Odborný článek

Tvůrčí hlediska hudebně poslechových aktivit

4. 1. 2010 Základní vzdělávání
Autor
Mgr. Petr Drkula Ph.D.

Anotace

Příspěvek přibližuje některé problematické partie hudebně výchovné praxe související s kreativní stránkou hudebního poslechu.

Rozlišujeme-li řadu rozdílných hudebně výchovných směřování, spočívají tyto jejich odlišnosti zejména v různé orientaci na vybrané základní prvky a principy sféry hudebního prožívání. Jako jedno z klíčových dělení uplatňující se především v západním pedagogickém teritoriu spatřujeme rozvětvení forem hudebně výchovné práce na oblast poslechu, provádění a kompozice.[1] Jsou-li první dva okruhy funkčně závislé na existujících pramenech blízké či vzdálené hudební minulosti, je třetí ve své podstatě vázán především na hudební budoucnost – vizi toho, co teprve vznikne. Ukazuje se, že je možné definovat i jiný vztah mezi těmito třemi kategoriemi.[2]

Podobným způsobem na tuto otázku pohlíží B. Reimer ve své práci A Philosophy of Music Education. Je přesvědčen, že příležitosti k hudebnímu provádění a ke komponování musí být na základní hudební tvůrčí zkušenosti, jakou je poslech, spíše stavěny, než aby jej zastupovaly či nahrazovaly.[3] Smiřuje tak oba symbolické protipóly, které bývají mnohdy uváděny do soukolí konkurenčních svárů a soupeření o přednostní pozice v hudebně výchovném kurikulu. Kromě tohoto příměří se tak pokouší mezi nimi nastolit prostor i pro kooperaci namísto často uplatňovaného upřednostňování. V této formě nazírání se poslechový aspekt paralelně prolíná všemi prvotními způsoby realizace hudebního sdělení. Tuto logiku podporuje i intuitivně zřejmý fakt, že bez účasti sluchových receptorů není příjem hudební informace tradičním způsobem dosažitelný.

Zaměříme-li se na tento způsob chápání poslechu a jeho hudebně výchovnou dimenzi, narážíme na nedostatek didaktických koncepcí laděných tak, jak je formuluje Reimer.[4] Tvoření je z Reimerova hlediska s poslechem nejen neodlučitelně spojeno, ale představuje také jeden ze způsobů jak ve školním prostředí podněcovat poslechové aktivity. Vnímá jej právě takto, jelikož podle jeho názoru vytváření poskytuje přímý přístup k hudební zkušenosti, neboť vyžaduje umělecká rozhodnutí, která je potřeba zaujmout obecně vůči zvukům. A sice novým zvukům, které jsou teprve vynalézány, jako v případě komponování, nebo zvukům, které bývají uskutečňovány v průběhu provádění či dirigování anebo obojího dohromady, podobně jako v případě improvizace. Poslech tak chápe jako neoddělitelnou součást tvoření.[5] Nacházíme zde tedy odlišné chápání aktu „slyšení“, který je zde více spojen s vnitřním nasloucháním a niternou hudební představivostí. Tento způsob vnímání však poměrně výrazně proměňuje pohled na tuto obvykle spíše trpnou stránku hudební komunikace, která z hlediska stereotypní zvyklosti nepředstavuje její cílevědomý, činorodý prvek.

Právě toto názorové klišé skrývá nevyhnutelné nebezpečí. I v této souvislosti Reimer upozorňuje na to, že poslech je leckdy pokládán za pasivní a nevyžadující ze strany posluchače reálnou činnost; poslech jako součást hudební výchovy je pak často zmiňován jako „pouhý poslech“. Tento postoj však badatel hodnotí jako zcela chybné pojetí toho, co se děje v hudebním prožívání, které, když není užíváno jako uklidňující prostředek („Uložte si, děti, hlavy do svých dlaní a na chvilku si zdřímněte, zatímco vám pustím nějakou hezkou hudbu.“), řadí mezi nejnáročnější duševně emocionální úkoly, jakých je lidský druh vůbec schopen.[6] Reflektuje tak přetrvávající realitu a nepříznivé konvence praktické hudební pedagogiky, které aktivním tvůrčím úkonům širší meze uplatnění neposkytují. Z obecnějšího pohledu pak tyto nešvary diskreditují i tu náplň hudební výchovy, která se dnes o kreativitu přímo neopírá a tvoří ustálenou a určující součást hudebně výchovného počínání.

Reimer proto nastiňuje protichůdné směřování, v němž kreativita slouží nejen jako cesta ven z onoho bludného kruhu, ale také jako stěžejní určovatel hudebního vnímání. Podle něj se při hudebním poslechu vnímatel aktivně a kreativně zabývá jakýmsi výrazovým odhalováním díla. Zatímco převážná většina veřejnosti má vzájemný vztah s hudbou převážně jako její posluchači, úkol napomoci jim stát se kreativními v tomto nejzákladnějším hudebním chování spatřuje jako patrně tu nejdůležitější úlohou veškeré hudební výchovy.[7]

Vzhledem k autonomní tvůrčí náplni hudební výchovy však Reimer zmiňuje také zřejmou vzájemnost vztahu kreativity a poslechu a identifikuje tak požadavek vyvážené proporcionality obou základních kategorií. Hudební provádění a komponování vnímá jako neproduktivní, pokud jsou dané aktivity po delší dobu uskutečňovány s nedostatečnou příležitostí k poslechu díla jakožto celku, s nízkou mírou uvědomění si toho, co právě probíhá, nedostatečnou analýzou hudebního dění a bez posouzení kvality oněch uměleckých rozhodování. Tvoření se pak podle Reimera stává pouhým prostoduchým vytvářením zvuku.[8] Nalézá tím oboustrannou provázanost produktivní i "přijímatelské" stránky hudebního dění také v obecnější rovině. Ve sféře bezprostředního uskutečňování těchto idejí může být podobná relace upevňována i zpětným kolektivním zhodnocením výsledků těchto tvůrčích snah samotnými aktéry tvorby, které je založeno právě na bázi poslechového vnímání.[9]

V rámci praktického vyučování by tedy mělo jít o podporu takové podoby hudebního poslechu, kterou D. J. Elliott v blízké příbuznosti s Reimerem charakterizuje ve své práci Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Pro něj je hudební poslech nepochybným středobodem jakékoli formy hudebního konání, kterým je dosahováno tvůrčích výsledků a pro hudebně tvůrčí výkon klade jako rozhodující prvek vysokou míru posluchačských kompetencí.[10] Také on přiznává poslechu jeho stěžejní a dominující postavení v kontextu ostatních činitelů hudebního světa a zachovává jeho tvůrčí ráz. Tento aspekt však výrazně odlišuje od situace, kdy posluchač naslouchá hudebnímu výkonu pouze jako součást publika a kdy jeho skrytý akt naslouchání není možné chápat jako tvoření. V tomto případě Elliott připomíná, že hudební poslech sám o sobě neprodukuje reálný hudební výstup, který mohou ostatní dosvědčit a posoudit jako postačující, natož originální či významný.[11] Toto mínění není jen zřejmým důsledkem jeho obecného nazírání na problematiku kreativity, ale také otevřeným podnětem pro transformaci převažujícího výchovného rámce hudebního poslechu.


[1] Srov. např. SWANWICK, K., FRANCA, C. C. Composing, Performing and Audience-Listening as Indicators of Musical Understanding. British Journal of Music Education, 1999, 16, s. 5–19.

[2] Jak naznačuje B. Loane ve svém textu On ‘Listening’ in Music Education, je to jejich vzájemná podmíněnost, která plyne jak z auditivní povahy hudebního fenoménu, tak i z kulturních zvyklostí techniky produkce i reprodukce hudebních artefaktů; všechna tato konání jsou pak svou spojitostí s poslechem příznačná a neodlučitelná. Srov. LOANE, B. On ‘Listening’ in Music Education Brian Loane. British Journal of Music Education, 1984, 1, s. 27–36.

[3] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 130.

[4] Také P. Priest ve své studii Putting Listening First: A Case of Priorities razantně upozorňuje na ztrátu poslechového přístupu jakožto základního pojetí napříč celoevropským hudebně pedagogickým paradigmatem. Převažující důraz na hudební gramotnost a její vyšetřování podle něj doslova zabraňuje rozvíjení hudební zkušenosti a porozumění. Bez ohledu na stupeň či obor hudebního vzdělávání navrhuje opačnou cestu zahrnující imitaci, improvizaci a tvoření. Srov. PRIEST, P. Putting Listening First: A Case of Priorities. British Journal of Music Education, 1993, 10, s. 103–110.

[5] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 169.

[6] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 70.

[7] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 70–71. Jedná se zřejmě o ten druh inovací, který v této ustálené a zdánlivě již neměnné oblasti vymezuje například M. Espeland ve své studii Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School, pro nějž je přímá odezva posluchače klíčová pro hlubší porozumění přijímaného díla. Srov. ESPELAND, M. Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School. British Journal of Music Education, 1987, 4, s. 283–297. Je to zároveň aktivní a především účastnický přístup, který navrhuje i B. Strauss ve svém textu Music Appreciation through Participation, a který prohlubuje stávající dimenze hudebního poslechu ve snaze přiblížit jeho předmět a jádro svému příjemci. Srov. STRAUSS, B. Music Appreciation through Participation. British Journal of Music Education, 1988, 5, s. 55–69.

[8] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 171.

[9] Něco podobného popisuje M. Fautley ve své studii Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. Současně tak vyplňuje mezeru či konkretizuje neujasněnou metodiku evaluace tohoto proudu hudebně výchovných aplikací. Srov. FAUTLEY, M. Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. British Journal of Music Education, 2005, 22 (2), s. 155–166.

[10] ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995, s. 220.

[11] ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995, s. 220.

Literatura a použité zdroje

[1] – ELLIOTT, David James. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995. ISBN 0-19-509171-X.
[2] – ESPELAND, Magne. Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. ISBN 0265-0517.
[3] – FAUTLEY, Martin. Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 2005. ISBN 0265-0517.
[4] – LOANE, Brian. On ‘Listening’ in Music Education Brian Loane. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1984. ISBN 0265-0517.
[5] – PRIEST, Philip. Putting Listening First: A Case of Priorities. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1993. ISBN 0265-0517.
[6] – REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3.
[7] – STRAUSS, Batia. Music Appreciation through Participation. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1988. ISBN 0265-0517.
[8] – SWANWICK, Keith; FRANCA, Cecilia Cavalieri. Composing, Performing and Audience-Listening as Indicators of Musical Understanding. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. ISBN 0265-0517.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Mgr. Petr Drkula Ph.D.

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Článek pro obor:

Hudební výchova 2. stupeň