Hudebně výchovné postřehy Bohuslava Martinů

Martinů ve svých poměrně četných slovesných projevech formuluje především svá estetická stanoviska týkající se hudební tvorby, vnímání hudby a společenských otázek hudebního umění. Jedním z problémů, kterého se zde okrajově či zprostředkovaně dotýká, je také oblast hudební výchovy. Pojem „výchova" však Martinů chápe v širším slova smyslu a zdaleka ne vždy, když hovoří o výchově, má na mysli výchovu institucionální a intencionální. V těchto případech pak její obsah zmiňuje spíše v souvislosti s určitou zvyklostí, zavedenými konvencemi i tendenčními postoji.

To je také případ nepříznivých reakcí, které Martinů nezřídka spatřuje v řadách obecenstva a v tomto smyslu se na stránkách Ridgefieldského deníku ptá, proč je například posluchač „jaksi uražen, když umělec...přizná..., že se mu v kompozici vlastně jednalo o zcela mechanický problém daný hudebním médiem, a že nehledal ani nečekal žádnou »inspiraci«."[1] Nejenže tento postoj tvůrčího umělce Martinů zcela schvaluje, ale osobně se také domnívá, že v případě podobné odezvy jde o „pozůstatky určité výchovy, určitých pověr, jichž je velké množství."[2] Martinů proto dedukuje, že posluchač naopak touží ponechat si podle jeho vlastních slov „emocionální" či „sentimentální" pohled na hudební dílo. Tyto tendence však nepřisuzuje pouze intuitivnímu sklonu, ale domnívá se, že „To jsou rovněž »citová klišé«, utvářená módou a výchovou."[3]

V souvislosti s hudební výchovou systematickou a záměrnou však Martinů naráží na další okruh problémů: „Posloucháním určitých děl se...náš duchovní a emocionální život obohacuje a rozšiřuje, ale jenom v tom případě, když se celý náš lidský obzor rozšiřuje. Získáváme tím schopnost zahrnout v tom »dojmu«, který nám zůstane z poslechnutí díla, čím déle tím větší a hlubší poznatky lidské, všelidské. Zde se dostáváme k velkému problému o účinku a chápání hudby a účinku vyvolaného čistě hudebními elementy citovými, privátními anebo těmi, jež bych nazval literárními, pseudopsychologickými, tedy stavem, jenž se s velkou oblibou udržuje a tvoří část toho, co se nazývá »hudební výchovou«."[4] I v této oblasti systematického hudebního vzdělávání Martinů identifikuje již jím klasifikovaný problém, a sice že „Většina lidí pohlíží na něho (umělce), díky soustavné výchově, spisům, esejím atd. stále velmi romanticky, což je spektakulární pohled, který lidé vyžadují a mají v oblibě."[5] Ten si odůvodňuje svým přesvědčením, že „»obecenstvo« má rádo určité »mystérium« okolo umělce i jeho děl..."[6]

Tyto sebeklamné postoje bývají podle Martinů hudební výchovou pokud ne konstruovány, tak přinejmenším utvrzovány a manipulují náš bezprostřední pohled na umělecké artefakty stejně tak jako na jejich tvůrce. Jak poznamenává ve svém zápisníku z New Yorku, „svědčí o relativitě nazírání a o naší knižně kulturní výchově."[7] Ani takovýto vztah k dílu a jeho autorovi však nemůže zůstat bez nevyhnutelných následků. Tato uměle prohlubovaná propastná distance mezi tvůrcem a přijímatelem uměleckého sdělení se z tohoto hlediska odráží ve snaze o detailní pronikání do jeho podstaty a přepjaté touze po odhalení jeho záhad a tajů. Martinů však v těchto pohnutkách shledává zvýšený zájem spíše o řemeslný základ hudby: „V současné výchově objevuje se jako požadavek a předpoklad k »porozumění« díla znalost technické stránky tvorby: »přiblížit« se a porozumět dílu pomocí hudebních analýz, rozborů harmonie, rytmu atd. (...) Domníváme se, že pomáháme porozumět hudbě výchovou od primitivních začátků až k velkým komplexům. Do jaké míry je to správné, těžko určit; fakt je, že se pozornost upíná nikoli na dílo samé, nýbrž na laboratoř, jež pro porozumění díla není hlavní. Předpokládá se tedy vyšší stupeň všeobecné vzdělanosti, a to spíše technické a sterilně estetické."[8] Podle těchto slov tedy podobně koncipovaná hudební výchova přispívá k šíření určité formy uměleckého formalismu, která i v tvůrčím společenství vždy nachází svou kladnou odezvu.

Martinů v souvislosti s výchovou poukazuje na další dopad takto orientované tendence, která z jeho pohledu „Omezuje přímý účinek díla na analytický, statický výsledek, k tomu ještě velmi volný a v rozporu s konkrétními důkazy, omezující techniku a práci na pouhý mechanismus ve špatném slova smyslu. Výchova a její vývoj k mechanické frazeologii má rovněž fatální vliv na dílo. V první řadě stojí dílo a jeho přímá komunikace a pak jeho výklad, tj. komunikace o komunikaci."[9] Poslední větou tak vymezuje hierarchii vnímání a přístupu k elementům uměleckého světa, jejímž prvotním kritériem je samotný výtvor. Autor těchto myšlenek se však nepřímo ptá i po motivaci této zavádějící snahy. Jednu z možných příčin spatřuje opět v afektivní rovině, a sice v niterné touze po emocionální jednotě tvůrce a příjemce hudebního sdělení. Také v této otázce však zastává jednoznačné stanovisko: „Předpoklad stejných emocí posluchače a autora je neudržitelný a nedokazatelný, uměle vytvořený, vykalkulovaný na základě teze o příčině a účinku. Předpoklad hudební výchovy a znalosti je příliš generalizován, přeceněn."[10] Rezignuje tak právě na tu funkci hudební výchovy, která je domnělým prostředkem absolutního pojímání hudebních obsahů a oním prapůvodcem formalistického přístupu k umělecké tvorbě.

Nutkání dekonstruovat a rozmělňovat jádro hudebního díla, které Martinů uvedenými výroky nastiňuje, pak sehrává nezanedbatelnou úlohu ve společenském fenoménu, který se hojně projevuje jako zastávání neautentických estetických postojů. Domnívá se, že následkem toho hraje velká část uměnímilovného obecenstva „nevědomky hru předstíraných emocí. Je to snadná cesta a všechno jí napomáhá, hudební programy, hudební kritiky, knihy a výchova."[11] Roli hudební výchovy však v okruhu hudební tvorby Martinů nikterak nesnižuje, pouze se snaží odlišně polarizovat její určující zaměření. Stvrzuje to svým požadavkem na osobu skladatele, jehož „pozornost má být soustředěna mnohem více na význam jeho díla po stránce etické i výchovné než na vlastní hudbu."[12]

Podobnou funkci tvůrčího umělce však důrazně odlišuje od jím obecně pociťovaného tendenčního mínění, „že umění je tak daleko a vysoko, že lid mu prostě nemůže rozumět a že lid se musí »učit«, jak má umění rozumět."[13] Východisko z tohoto přesvědčení Martinů spatřuje především v protikladném přístupu k oné ryze záměrné hudební výchově. Přiklání se k aktivnímu vnímání hudebního umění, bez snahy objasňovat a předem nabízet posluchači jakési prefabrikované zkušenosti a dojmy. Právě ty podle něj „Hrají velkou roli v našem hodnocení, ale je nemožno se jim naučit. Učí nás ve skutečnosti přijmout vysvětlení bez otázek a nepokoušet se rozumět."[14] Martinů pojetí by se tedy dalo chápat jako hudební výchova bez jednostranně směřované a naléhavé snahy vychovávat, která je čímsi mnohem více efemérním a méně cílevědomým, přesto však vnitřně formujícím.

[1] Martinů, B.: Ridgefieldský deník. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 158.

[2] Tamtéž, s. 159.

[3] Tamtéž.

[4] Tamtéž, s. 157.

[5] Tamtéž, s. 170.

[6] Tamtéž.

[7] Martinů: Zápisník z New Yorku 1945. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 220.

[8] Martinů: Ridgefieldský deník. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 180.

[9] Martinů: Zápisník z New Yorku 1945. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 221.

[10] Martinů: Ridgefieldský deník. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 179.

[11] Martinů: Zápisky z roku 1947. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 250.

[12] Martinů: Ridgefieldský deník. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 192.

[13] Martinů: Zápisky z roku 1947. In: Domov, hudba a svět: deníky, zápisky, úvahy a články, s. 260.

[14] Tamtéž.