Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku

Ikona teoreticky

Fakultní školy

Ikona odbornost
Autor: Naděžda Morávková
Anotace: Příspěvek připomíná neutěšenou situaci v oblasti vstupu absolventů pedagogického studia do učitelské praxe. V souvislosti s úvahami o možnostech asistovaného počátku pedagogického působení elévů učitelské profese se snaží poukázat na některé zajímavé zkušenosti ze zahraničí. Přichází s návrhem na obnovení důležitosti tzv. fakultních škol a jejich využití při řešení úskalí prvních kroků v učitelském povolání. Zamýšlí se nad možností zřízení středisek asistovaného uvádění do učitelské profese při fakultních školách, nad možnostmi šíře a účinnosti jejich působení.
Téma příspěvku:Pedagogika
Klíčová slova: Fakultní školy, asistovaná praxe, mentoring začínajícícho učitele, atestace učitelů, pedagogická profese

Fakultní školy

Úskalí vstupu absolventů pedagogických fakult do pedagogické praxe

Pozice začínajícího učitele v České republice patří bezesporu i nadále k oněm problémům našeho školství, jež volají po rychlém řešení. Ve svém příspěvku, který jsem přednesla na tomto místě loňského roku, jsem se zabývala některými možnostmi, jak úskalí profesních začátků absolventů učitelských studijních oborů co nejvíce eliminovat. Připomenu nejtíživější momenty spojené s prvními kroky začínajících. Budu těžit z osobního minivýzkumu, který si každoročně provádím mezi (pro mě dostupnými) začínajícími učiteli a studenty na souvislé praxi.

Začínající učitel je od počátku považován za plnohodnotného pedagoga s plnou zodpovědností, je zpravidla pověřen rovnou celým úvazkem, není mu většinou poskytnut oficiální mentor či konzultant z řad zkušných kolegů. Současně je atakován mnohostí administrativy a vesměs nepřipravený pro denní práci se školními databázovými systémy typu Bakalář a další. Atmosféra každodennosti ve škole ho neinspiruje ke konzultacím o problémech, na něž přirozeně naráží při práci ve třídě, situace řeší vesměs sám, intuitivně, mnohdy chybně s ohledem na dlouhodobější důsledky nevyzrálého pedagogického jednání, je např. vystaven nástrahám svodů k předimenzování učiva a nadměrné náročnosti plynoucí z absence praxe, či naopak k přílišnému liberalismu vůči žákům. Často se absolvent potýká s tápáním v oblasti hodnocení. Výchovné problémy řešívá impulzivně, ostýchá se poradit se se zkušenějšími, aby neobtěžoval či nezavdal příčinu k domněnce, že není dostatečně kompetentní ke své práci. Jindy je absolvent přesvědčen o své plné připravenosti pro roli pedagoga či plně pohlcen nadšením pro práci a při prvních větších problémech, jež se přirozeně dostaví, se mu hroutí pedagogické ego, což považuji za úskalí nejnebezpečnější, neboť mnohdy pak bývá výsledkem zanevření na pedagogické povolání a „útěk“ k jiné profesi. Výrazné relace mezi platem učitele a platy v mnohých jiných srovnatelných oborech pak bývají mocným spolumotivem. Často jsem se setkala se stížnostmi na značnou psychickou zátěž spojenou s prvními kroky začínajících. Mladí učitelé se cítí unavení, zcela pohlcení přípravami na výuku, jež jim zabírají celé hodiny volného času, chybějící zdravá rutina je nechrání, provozní „know-how“ si většinou musí vybudovat sami, případně lze vidět, jak si časem ulevují mnohdy nevhodným způsobem, když podlehnout negativním vzorům ze svého okolí. I to ostatně bývá bohužel někdy cesta, jak zničit původní vzácné nadšení mladého pedagoga pro poctivou práci.

Otázka asistovaného vstupu do profese

Mnohé problémy v práci pedagoga, jež přináší praxe, je možné řešit až v souvislosti s touto praxí, nelze na ně předem plně připravit. Asistence v prvním období působení začínajícího učitele je nezbytná.

Ve svém loňském příspěvku jsem se zabývala zkušenostmi ze sousedního Německa, kde existence tzv. seminárních škol umožňuje zcela jiný způsob vstupu do pedagogického povolání, než je tomu u nás. Začínající učitelé, kteří jsou stále ještě studenty vysoké školy, zde absolvují částečnou souvislou výuku, hospitace ve výuce zkušených učitelů i kolegů studentů, analýzy výuky vedené zkušenými didaktiky ve funkci tzv. seminárních učitelů a stále ještě teoretickou výuku v didaktických oborech. Mají statut čekatelů čili referendářů a teprve po absolvování roku v seminární škole skládají tzv. druhou státní zkoušku a stávají se graduovanými učiteli. Takovýto systém bohužel není v českém prostředí zažitý.

Loni jsem zde referovala o několika nápadech, které by bylo možné ze zahraničí převzít a využít pro zapracování do systému přípravy našich učitelů. Dnes bych zde ráda prezentovala své představy o možnostech využití tzv. fakultních škol v tomto systému.

Fakultní školy mají v našem prostředí letitou tradici a s jejich využitím pro přípravu budoucích učitelů jsou u nás bohaté zkušenosti. Mnohé vysokoškolské ústavy, jež produkují učitele, využívají instituce fakultních škol úspěšně i dnes. Jak je patrné z podmínek stanovených pro získání statusu fakultní školy, spolupráce je zpravidla směrována do oblasti studentské pedagogické praxe a tréninku, do oblasti verifikace teorií a výzkumu, sdílení technického zázemí apod. Proč tedy nevyužít fakultní školy i v oblasti vstupu do pedagogické profese? Jelikož jsem si vědoma, že většina těchto úvah je vázána na výrazné systémové změny přípravy na pedagogické povolání a souvisí bohužel (jako dnes téměř cokoli) s otázkou financí, rozdělila jsem následující text na dvě části – část ideální a část realistickou.

Fakultní školy a jejich role v procesu uvádění začínajících učitelů do praxe – ideální stav

Lze si velmi dobře představit, že úlohu zmíněných zahraničních seminárních škol by plnily právě tradiční fakultní školy. Pokud bychom zvažovali možnost zavedení atestačního způsobu ukončování pedagogického studia, který jsem zde nastiňovala v loňském roce, tedy systém 3 + 2 + 1, kdy první rok učitelského působení po státní zkoušce by absolvent zůstával ještě studentem pedagogické fakulty a právě ve fakultní škole by byl zkušeným učitelem-mentorem uváděn do vyučovací praxe. Úvazek by nepřekročil 5 - 6 hodin týdně, hodiny by byly hojně hospitovány mentorem i kolegy začínajícími učiteli, následně analyzovány za použití moderní monitorovací techniky, pravidelně by byla vyhodnocována zpětná vazby elévova působení. Byly by zde poskytovány vzorové hodiny a ukázky metodologických inovací, mohla by probíhat doplňující teoretická výuka, atestační rok by byl prostorem pro zahraniční stáž absolventa, poskytovala by se zde možnost zaměřit se na některou z doplňujících specializací (např. studijní a kariérní poradentství, metodika primární prevence sociálně patologických jevů, speciální pedagogika se zaměřením na specifické poruchy učení a integraci žáka se speciálními potřebami, metodika řízení školní třídy, výuka ve víceetnické třídě). Na závěr by proběhla státní atestační zkouška s praktickou částí, realizovanou opět ve fakultní škole. Ve své podstatě je totiž velmi podivné to, co dnes běžně praktikujeme - zkušet pedagogické dovednosti adepta učitelské profese u státních zkoušek teoreticky. Nehledě na to, že bychom našli případy, kdy mezi examinátory je vysokoškolský učitel, který nemá s vyučováním v základní či střední škole ani minimální zkušenost! Teprve po ročním postgraduálním studiu a složení atestační zkoušky by byla absolventovi udělena způsobilost vyučovat ve svém oboru. Fakultní škola by pro něj mohla i nadále zůstat jakýmsi konzultačníma poradenským centrem.

Fakultní školy a jejich role v procesu uvádění začínajících učitelů do praxe – realistická představa

I ve stávajícím systému přípravy na učitelské povolání lze daleko intenzivněji využít fakultních škol, než je tomu doposud. Fakultní školy by mohly provozovat jakási střediska asistovaného uvádění do učitelské profese. Jednalo by se o centra, na jejichž činnosti by participovaly kromě fakultních škol i pedagogické fakulty (zde zejména vidím prostor pro mladé doktorandy oborových didaktických disciplín, kteří už nepatří do říše fantazie, ale naštěstí se již sice pozvolna, ale jistě stávají realitou, a dále pro pedagogická centra). Střediska by zajišťovala zejména vzorové hodiny, hospitační činnost a analýzu vyučovacích jednotek, poradenskou a konzultační činnost, další teoretickou průpravu. Součástí poskytovaných služeb by byl poradenský a konzultační internetový server a tištěný bulletin. Obojí by bylo zaměřené na problematiku vstupu absolventů do vyučovací praxe, výměnu nápadů, zkušeností, ale i na odborné vedení a další vzdělávání mladých učitelů, transport zajímavých invencí ze zahraničí, bibliografický servis v oblasti odborné literatury a odborných periodik, zprostředkování spolupráce a kooperativních projektů mladých učitelů, burzu metod a postupů apod. Střediska by asi zpočátku musela stát na dobrovolnosti a nadšení pro věc, částečně by bylo možné financování z grantů. Považuji v tomto případě za smysluplné jít zde cestou experimentálního zakládání jakýchsi demoverzí center bez ohledu na celostátní systémové řešení, cestou předřazení praxe administrativnímu požehnání projektu.

Je lépe začít hledat cestu, než stát nečinně a naříkat. Zájemce o spolupráci odkazuji na svůj e-mail: moravkov@khi.zcu.cz (KHI FPE ZČU Plzeň).

Použitá literatura:

EDU.cz: Školský vzdělávací a informační portál. [on-line]. MŠMT ČR © 2005 - 2006. Dostupné na WWW <http://www.edu.cz/portal/page?_pageid=33,273723&_dad=portal&_schema=PORTAL>. [Cit. 2009-04-09].
EUDORA Portal. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.eudoraportal.org/>. [Cit. 2009-04-09].
INOSKOP: Portál školství Hlavního města Prahy. [on-line]. MŠMT ČR © 2005 - 2006. Dostupné na WWW <http://skoly.praha-mesto.cz/74894_INOSKOP>. [Cit. 2009-04-09].
Koncepce pregraduální přípravy učitelů základních a středních škol. Portál MŠMT ČR. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.msmt.cz/vzdelavani/koncepce-pregradualni-pripravy-ucitelu-zakladnich-a-strednich-skol>. [Cit. 2009-04-09].
Portál Gymnázia Nad Štolou, Praha, fakultní školy UK v Praze. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.gymstola.cz/z_faksko.php>. [Cit. 2009-04-09].
Portál Základní školy sv. Voršily, fakultní školy Univerzity Palackého v Olomouci. [on-line]. Dostupné na WWW <http://zcsol.cz/star/zakladni_udaje/fakultni_skola.htm>. [Cit. 2009-04-09].
Stránky Ústavu pro informace ve vzdělávání. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.uiv.cz/clanek/533/1008>. [Cit. 2009-04-09].
Teacher Education Policy in Europe: A virtual meeting place of TEPE network. [on-line]. Dostupné na WWW <http://tepe.wordpress.com/>. [Cit. 2009-04-09].
TTRB: Teacher Training Resource Bank. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.ttrb.ac.uk/>. [Cit. 2009-04-09].
ZGAGA, Pavel. Teachers Education, the European Dimension and the Bologna Process. [on-line]. Dostupné na WWW <http://www.slideshare.net/martlaa/teacher-education-the-european-dimension>. [Cit. 2009-04-09].

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 11. 03. 2010
Zobrazeno: 49955krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 3.16665

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
MORÁVKOVÁ, Naděžda. Fakultní školy. Metodický portál: Články [online]. 11. 03. 2010, [cit. 2019-06-19]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/6169/FAKULTNI-SKOLY.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.