Pozn.: Příspěvek vznikl v době, kdy autor působil na jedné z pilotních škol jako zástupce ředitele, a vyjadřuje vlastní zkušenost školy s tvorbou ŠVP.
Změna, kterou přináší Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání do našeho školství, je významná. Cílem není již učivo, ale souhrn takových kompetencí, jež připraví žáka pro život v naší moderní společnosti. Konečně se do popředí dostává to, po čem řadu let volají pedagogové, kteří mají oči otevřené. Vždyť několik výzkumů v minulých letech ukázalo, že škola a rodina jednoznačně zůstávají pozadu, co se týká vybavování žáků dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami pro život. To, že rodina dostala na frak, ponechme stranou. Ale že škola pouze plní hlavičky našich žáků nadbytečnými vědomostmi, které v mnohých případech jsou pro praktický reálný život k ničemu, si většina z nás bohužel asi ani neuvědomila. Veškerou roli přípravy na život převzala média. Pokud se změna, kterou má za cíl Rámcový vzdělávací program, povede, bude to skvělé.
Každý předmětový učitel by si měl v klidu sednout a zamyslet se nad tím, kterými životními dovednostmi alias klíčovými kompetencemi vybavuje žáka pro život. Následně je potřeba si vše zmapovat skrze oblastní skupiny a zjistit tak, zda celá škola utváří a rozvíjí všechny klíčové kompetence stanovené Rámcovým vzdělávacím programem. Oblastní skupinou se myslí pracovní skupinky kantorů, utvořené na základě zařazení jednotlivých vzdělávacích oborů do vzdělávacích oblastí. Zároveň je nutné si v rámci předmětů klást otázky, jak např. dovedu žáka k tomu, aby našel problém, vyhledal k němu patřičné informace, objevil různé varianty řešení, problém vyřešil a své rozhodnutí obhájil? A na čem si ověřím, že to žák skutečně zvládl, že jsme ho tím skutečně vybavili? S klíčovými kompetencemi je nutno pracovat dennodenně a je třeba se pokusit začlenit je nejen do charakteristiky předmětu, což je povinností každé školy, ale především i do vlastních výstupů učebních osnov, které budou též součástí školního vzdělávacího programu.
Od klíčových kompetencí vede cesta k formulování vlastních výstupů. Než se k tomu ovšem dojde, je nutné udělat si ve vlastním vyučovacím předmětu pořádek. Co to znamená? Z každého vyučovacího předmětu udělat funkční systém. Jak na to? Vytvořit si databázi tzv. oborových dovedností (možno ovšem nazvat jakkoliv, např. klíčová slova). Pokud budeme skutečně užívat termín dovednosti, které jsou specifické pro daný obor, může jít v zeměpise např. o lokalizaci na mapě, v dějepise o orientaci na časové přímce, ve výtvarné výchově o zručnosti, v matematice o měření atd. Může jít o klíčová slova jako např. systém, ekologizace, tvořivost, fantazie, způsob života apod. Tato slova jsou stále o nějaké dovednosti, kterou daný obor učí.
Je třeba si též jasně určit, jak žáky budu učit daným dovednostem, např. tomu, aby správně měřili. Jak je k tomu dovedu? Na takto položenou otázku si musím umět odpovědět. To se již vztahuje k problematice metod. (S pomocí určité metody dovedu žáka k tomu, že lokalizuje geografické objekty na mapě apod.). Dovednost, to znamená, že něco dovede žák, a ne jen pouze učitel při svém výkladu. Jak žáka k něčemu dovedu, i to je nedílnou součástí charakteristiky vyučovacího předmětu. Pokud je jasně vymezeno, jaké oborové dovednosti plní daný vyučovací předmět, je zároveň mnohem snazší naformulovat předmětový výstup.
Každý předmět obsahuje nepřeberné množství učiva. Než se začnou tvořit předmětové výstupy, je třeba mít jasno, které učivo budeme v daném předmětu učit. Učivem se zde myslí pojmy. Proč pojmy? Z pojmů lze vytvořit pojmovou mapu, lze s nimi dobře pracovat, třídit je a vytvářet z nich systém. Podle RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo, které je uvedeno v RVP ZV pod očekávanými výstupy jednotlivých oborů, je pouze doporučené. Pokud bude ovšem součástí školního vzdělávacího programu, stává se okamžitě závazným.
Pro lepší přehled a jasnost je výhodnější si učivo do školního vzdělávacího programu zařadit. Je však třeba pečlivě vážit, jaký pojem se v kolonce učivo objeví. Nesmí jít o příliš obecný, nicneříkající pojem a zároveň nesmí jít o pojem příliš konkrétní. Nejlepší je zlatá střední cesta. Pokud by vám bylo líto konkrétních pojmů, je možné si je uvést do tematických plánů, kde se mimo jiné časově rozvrhuje plnění naplánovaných výstupů. Vyhovujícím pojmem v českém jazyce může být např. anketa, reportáž, reklama, v matematice objem, povrch, v dějepise feudál, Karlova univerzita, Mistr Jan Hus apod.
Stanovení učiva tak může zamezit zbytečnému učení se všemožným pojmům, což by mělo být naší snahou a odpovídá to duchu tvorby školních vzdělávacích programů. Žák se musí naučit vysvětlovat, obhajovat, porovnávat, tvořit a ne jen pouze zpaměti vyjmenovávat. Při hledání daných pojmů spolupracujte vzájemně s ostatními kolegy. Ti vám totiž mohou poskytnout zpětnou vazbu. Pokud např. učitel fyziky předloží vygenerované pojmy učiteli českého jazyka, možná zjistí, že má pojmů nadměrné množství. Kolega ve škole se na učivo jiného předmětu nebude dívat jen jako učitel, ale zejména jako každý jiný člověk, který bude zvažovat zejména to, zda jsou tyto pojmy využitelné v reálném životě. Nebojte se vzájemných konzultací! Otevřou vám oči.
Jak vytvořit z očekávaných výstupů oboru očekávané výstupy předmětu? Existují dvě základní cesty:
Ať se vydáte jakoukoliv cestou, je potřeba, aby vámi vytvořené výstupy byly ověřitelné, byly o činnostním učení a byly provázané s klíčovými kompetencemi.
Příklad využití Bloomovy taxonomie cílů ve výuce zeměpisu; téma - doprava
(nejnižší úroveň je hladina 1, nejvyšší úroveň naopak hladina 6)
Hladina 6 - Hodnocení: Zváží, zda další rozvoj dopravy v regionu, kde se nachází škola, přinese obyvatelům obce užitek.
Hladina 5 - Syntéza: Stanoví silné a slabé stránky dopravy v regionu, kde se nachází škola.
Hladina 4 - Analýza: Porovná dopravní dostupnost dvou regionů (obec, ve které se nachází škola a jiná obec)
Hladina 3 - Aplikace: Vytvoří plán dopravních cest a zařízení, které se nachází v okolí školy.
Hladina 2 - Porozumění: Uvede příklady dopravních cest, prostředků a zařízení, které se nachází v okolí školy.
Hladina 1 - Znalost: Uvede, které dopravní cesty, prostředky a zařízení existují ve světě.
Od hladiny 3. je již patrné, že takto naformulované výstupy plní kritérium dané pro tvorbu očekávaných výstupů předmětu.
Hledání mezipředmětových vazeb není povinností, tvorba školních vzdělávacích programů by k tomu ale měla směřovat. Jak k tomu přistupovat? Pokud již jsou hotové výstupy jednotlivých předmětů, je dobré si je znovu pročíst a u těch, u kterých si myslíme, že se nějakým způsobem váží k jinému předmětu, tuto vazbu vyznačit. Pokud bude takto postupovat každý kantor v pedagogické sboru, tak vznikne první úvodní nástřel mezipředmětových vazeb.
Následně je třeba si takto označené výstupy mezi pedagogickými kolegy vzájemně vyměnit, což neznamená nic jiného, než že např. výstupy předmětu dějepis, které mají podle vyučujícího vazbu na výtvarnou výchovu, jsou předány učiteli výtvarné výchovy. Ten se podívá do svých výstupů a předá svému kolegovi dějepisáři ty, o kterých si myslí, že mají vazbu na dějepis. Po určitém čase je potřeba znovu se sejít a dohodnout se, zda skutečně mají tyto výstupy mezi jednotlivým předměty nějakou vazbu. Na základě toho je pak možno promýšlet, jak zefektivnit výuku, jak na sebe mohou kantoři v jednotlivých předmětech navazovat, jak např. vytvořit společný projekt, který z těchto výstupů bude vycházet. Obdobně je možno pracovat s očekávanými výstupy jednotlivých oborů. I zde existují zřejmé vazby např. mezi oborem Zeměpis (Geografie) a Přírodopis, Dějepis a Výchova k občanství, Dějepis a Zeměpis (Geografie), Výchova k občanství a Zeměpis (Geografie).
Průřezová témata vznikla z potřeb dnešní společnosti. Jedná se vlastně o reakci na aktuální problémy současného světa. Ještě před tím, než se ve škole rozhodnete, zda budete průřezová témata realizovat prostřednictvím vyučovacího předmětu či jako samostatný předmět, je dobré provést výzkum, zda se některé tematické okruhy průřezových témat již náhodou v některých současných předmětech nerealizují samovolně, aniž byste o tom věděli. Tato analýza je velmi cenná, poněvadž ukáže, zda vaše škola pracuje s problémy současného světa, či nikoliv.
Na základě této analýzy je následně nutné se rozhodnout, zda z průřezových témat vytvořit samostatné předměty. Pokud se tak nestane a průřezová témata budou začleněna do jiných vyučovacích předmětů, je nutné tuto informaci zmínit v charakteristice předmětu a u těch očekávaných výstupů předmětu, kterých se dotýká průřezové téma, uvést, jakého tematického okruhu průřezového tématu a jeho plnění jde. Zde jsou např. velice nosné předměty zeměpis, dějepis či výchova k občanství, které mají v sobě obsaženo několik tematických okruhů z Výchovy demokratického občana, Výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchovy a Environmentální výchovy. Průřezová témata nesmí vypadnout ze systému vzdělávání na našich školách! Neopomíjejme na to.
Nic nejde bez hodnocení a právě ve škole je hodnocení na denním pořádku. Nemůžeme však mít na mysli jen samotné hodnocení práce žáků (ať slovní či známkové), ale pamatujme i na hodnocení veškeré práce na škole. I to přináší rámcové vzdělávací programy. Autoevaluace školy a procesů v ní probíhajících musí být založena na dlouhodobém pozorování, analýze a vyhodnocování zjištěného. Aby autoevaluace přinesla informace, které následně povedou k zefektivnění výukového procesu, je třeba si jasně vymezit oblasti autoevaluace, její cíle a kritéria, nástroje a časové rozvržení evaluačních činností.
| Oblasti | Cíle a kritéria | Nástroje | Časové rozvržení |
| Podmínky vzdělávání | Klima školy Spokojenost více než 70 % |
Ankety, spolupráce s žákovskými samosprávami a rodiči, jednání vedení školy vůči ped. sboru a naopak | V období ped. rad |
Vytvořit si vlastní školní vzdělávací program má na jednu stranu obrovské přednosti, na druhou stranu zde existují i určitá úskalí. Není však důvod se toho bát. Kdo si projde tvorbou školního vzdělávacího programu, vyjde z této změny obrovsky posílen ve vztahu k efektivnější výuce, v domýšlení různých mezipředmětových souvislostí, v plánování konkrétních vyučovacích jednotek, zejména ujasnění si toho, co chce své žáky naučit.
Informační zdroje:
Školní vzdělávací program ŠKOLA POROZUMĚNÍ. Praha 2004 a 2005.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha 2005.
Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha 2005.
Školní vzdělávací program krok za krokem. Praha 2005.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
