Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Výtvarní pedagogové a akční výzkum

Ikona teoreticky

Výtvarní pedagogové a akční výzkum

Ikona odbornost
Autor: Rachel Mason
Spoluautor: Marie Fulková
Anotace: Příspěvek se zabývá možnostmi a formami akčního výzkumu v pedagogické praxi s konkrétním zaměřením na učitele výtvarné výchova.
Obor příspěvku:Výtvarná výchova 2. stupeň
Klíčová slova: výtvarná výchova, výzkum, umění a kultura, akční výzkum

Autorka Rachel Mason dává svolení ke zveřejnění překladu tohoto textu v elektronické podobě pro potřeby podpory realizace vzdělávacího obsahu oblasti Umění a kultura/Výtvarné výchovy nastaveného současnou kurikulární reformou RVP G a RVP ZV. Svolení k zveřejnění vyjednala s autorkou překladatelka a recenzentka textu PhDr. Marie Fulková, Ph.D. Text byl přednesen při příležitosti návštěvy autorky na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v roce 2007 a poprvé publikován jako: Art Teachers and Action Research. Educational Action Research 13 (4), 2007, pp. 563 - 579.

Výtvarní pedagogové1 a akční výzkum
Rachel Mason,
Roehampton University, Londýn, Velká Británie

Badatelé v pedagogice i ve výtvarné výchově a designu se často zabývají akčním výzkumem. Znalosti získané prostřednictvím výzkumu chápou v jejich propojení na konkrétní praxi, avšak praxi a výzkum interpretují odlišně. Výzkum založený na zkoumání činností praktiků zahrnuje průzkum profesionální praxe, jež vyplývá z každodenní zkušenosti participantů výzkumu. Výzkum vztažený k praxi umělecké a designérské tvorby odkazuje k průzkumu v oblasti obrazů, jehož vyvrcholením je nové umělecké dílo. Tento text popisuje tři případové studie (kazuistiky) z akčního výzkumu výtvarných pedagožek, které prováděly pedagogický výzkum poprvé. Článek ukazuje některé problémy, vyvstávající v metodologii pedagogického akčního výzkumu, a důsledky nových, „uměleckých" metod kritického kvalitativní bádání pro učení a výzkumnou činnost autorky.

Úvod

Dohlížím na výzkumné práce a vedu diplomové práce vyučujících2 výtvarné výchovy, kteří studují v magisterských a doktorandských programech. Ačkoliv je jim představeno široké spektrum metod kvantitativního pedagogického výzkumu, většina z nich volí akční výzkum. Tento článek referuje o třech studiích, které provedly studentky programu výzkumu z Kanady, Portugalska a Hongkongu, které jsou, stejně jako já, učitelkami s výtvarným vzděláním. Text ukazuje obvyklé způsoby, jakými učitelé výtvarné výchovy konceptualizují a operacionalizují pedagogický akční výzkum a zabývá se také tématy metodologickými. Ve výtvarné výchově je vzdělávání v oblasti výzkumu relativně nedávným jevem; tento článek by chtěl vyvolat zájem o vztah mezi výzkumem pedagogické výtvarné praxe a výzkumem opřeným o praxi uměleckou.

Vzdělávání výtvarných pedagogů a výzkum

Koncept výtvarné výchovy, který se liší od profesionálního vzdělání výtvarných umělců, uměleckých řemeslníků a designérů, je relativně nedávného data. Už před 15. stoletím spadala většina uměleckého vzdělávání do oblasti výroby artefaktů pod řemeslnické cechy a měla podobu „učednictví". Umělecké školy, takzvané akademie, se poprvé objevily kolem roku 1500 v Itálii, rychle se šířily po celém západním světě a poskytovaly výuku a studium teoretických předmětů. V této tradici existují čtyři převládající způsoby vyučování, založené na různých interpretacích podstaty a funkcí umění (Marin, 1998). Jejich specifickým rysem je společná shoda o hlavní roli ateliérové praxe, která stojí v centru výuky.

Vývoj výtvarné výchovy jako specifické akademické disciplíny je úzce svázán s růstem učitelských kvalifikačních programů na pedagogických katedrách univerzit. První taková katedra byla založena ve Spojených státech v Pen State University v roce 1940. V Anglii se začalo s vysokoškolskými kurzy pro přípravu učitelů výtvarné výchovy v roce 1965, kdy byly na Polytechnikách založeny kurzy, které udělovaly diplomy vyššího vzdělání. Později některé z nich nabízely specializované magisterské studijní programy a téměř nedávno i doktorské hodnosti se specializací (Allison, 1989). Magisterské diplomy z programů, opírajících se o teorii pedagogiky a o výzkumné koncepce sociálních věd, se setkaly se značným odporem ze strany učitelů, kteří měli výtvarné vzdělání a identifikovali se s rolí umělce-učitele. Existuje konkurenční model jejich profesního rozvoje, který je založen na předpokladu, že jestliže se stanou učiteli, potřebují podporu, aby mohli stále provozovat kreativní činnost. Profesní vzdělávání tohoto modelu je interpretováno jako „učednictví" u činných umělců a kulturních pracovníků v galeriích a muzeích; teorie je zabezpečena studiem humanitních oborů a teorie umění. Existuje mnoho podob a forem tohoto vzdělávacího modelu, včetně postgraduálních a magisterských kurzů a programů pro umělce-učitele, propagovaných národní společností pro výtvarnou výchovu a design (NSEAD).

Studijní programy zakončené diplomem specialisty na umění a design se výrazně liší od jiných druhů vysokoškolských programů. Jsou založeny na praxi, ale nikoliv tak, jako pedagogický výzkum. Od samého začátku tříletého kurzu se u každého studenta klade důraz na rozvoj a realizaci jeho vlastní umělecké práce nebo návrhu. V tvůrčích dílnách a v průběhu praktických experimentů a demonstrací se vyžadují znalosti materiálů a technik pro výtvarnou práci a design. Teoretická studia jsou spojována s praxí a jejich účelem je pomoci studentům reflektovat jejich tvůrčí práci a rozvinout kritické postoje. Výsledky učení jsou v převážné většině obrazy a jejich hodnocení probíhá ve formě výstav.

Výzkum v umění a designu se vyznačuje osobitými trajektoriemi a také odlišnými konotacemi. Na úrovni bakalářského studia termín „výzkum" označuje „prozkoumávání výtvarného média a myšlení". Na magisterské a doktorské úrovni se za pomoci metod vysoce specializované praxe provádí výzkum specifických forem umělecké a designérské tvorby.

Jak upozornila Rada Spojeného království pro vysoké školství, podstatná část doktorského výzkumu v humanitních oborech neodpovídá „úzké (a pravděpodobně mytické) definici tradičního „vědeckého" modelu doktorského výzkumu" (Candlin, 2000, s. 98). V kontrastu k tomuto tradičnímu modelu se doktorská práce orientovaná na praxi vyznačuje tím, že:

„...důležité aspekty požadavku, aby doktorská práce byla originální, dobře zpracovaná a byla příspěvkem k oboru, se prokazují prostřednictvím originální tvůrčí práce." (Ibid., s. 98).

Doktoráty založené na praktické umělecké a designérské práci se rozšířily rychle v devadesátých letech. Ale znepokojení akademické obce, zda jsou obrazy natolik nosné, aby fungovaly jako výzkum, vyústily do žhavých hádek o to, jestli je nezbytná také psaná část doktorské práce či nikoliv. Ačkoliv některé umělecké a designérské doktoráty jsou založeny výhradně na praktické části, většina obsahuje podstatnou písemnou konceptualizaci (kritické hodnocení nebo analýzu) tvůrčí práce.

Někteří pedagogičtí badatelé obhajují syntézu uměleckého a pedagogického výzkumu. Eliot Eisner se rozepisuje široce o „obrazné" povaze kvalitativního výzkumu. Poukazuje na to, že formy, jejichž prostřednictvím jsou konstruovány a vyjadřovány znalosti a porozumění, jsou podstatně bohatší než verbální a psaný diskurz. Podle Eisnera je podivné, že ačkoliv většina lidí považuje vyučování a řízení vzdělávání za umění, konceptuální nástroje vlastní studiu umění a umělecké kritice jsou pro hodnocení vzdělávacích procesů v oblasti umění a kultury použity jen zřídka (Eisner, 1991, s. 128). Americká asociace pro výzkum ve vzdělání má dvě specifické zájmové skupiny (SIGS), které se věnují metodologiím založeným na umění. Cíl, který vyhlásila skupina Výzkumu ve vzdělávání založeném na umění (SIG), je „vytvořit společenství těch, kteří vidí výzkum z perspektivy umění, poskytnout možnost používat různé kvalitativní metodologie a dosahovat porozumění prostřednictvím různých žánrů".

Marjo Räsänen radí výtvarným pedagogům, aby si zdokonalovali profesionální praxi tím, že se budou angažovat v „uměleckém akčním výzkumu".

„Jak umění, tak vyučování můžeme vidět jako výzkum. Spirála akčního výzkumu je zřejmá jak v práci umělců, tak i učitelů, když plánují, experimentují, reflektují a znovu jednají." (Räsänen, 2005, s. 13).

A pokračuje:

„Právě reflexe spojuje v uměleckém akčním výzkumu modely rolí umělce a učitele. Je nezbytné, aby se člověk distancoval od procesů umělecké tvorby a vyučování a verbalizoval své zkušenosti. V kontextu výtvarné výchovy může akční výzkum zahrnovat studium vlastní práce jako práce umělce i učitele. To možná může pomoci učitelům, aby poznali, že se role umělce, učitele a badatele překrývají. Průzkum vlastní výtvarné realizace, ale s důrazem na to, jak je ovlivněna vyučováním a obráceně, dovoluje zaměřit se na umělecké poznávání a tázat se po jeho povaze. Změny ve způsobech myšlení, výběr techniky, vyjádření atd. musí být systematicky zdokumentovány a reflektovány. Vyučování může být například zdokonalováno tak, že si učitelé a žáci porovnávají vzájemně své způsoby tvorby a kriticky zkoumají účinky různých kurikulárních zásahů." (Ibid., s. 13).

Akční výzkum v pedagogice

Studenti magisterských a doktorských kurzů, na jejichž individuální výzkumné projekty dohlížím, bývají zkušení učitelé a nebo odborní asistenti, kteří již na fakultních školách nebo univerzitách připravují budoucí učitele. Celkem vzato máme podobné zázemí v tom, že naše znalosti disciplíny a učení jsou formovány teorií a praxí umění a humanitními disciplínami a že aktivně provozujeme umění a design. A protože magisterské a doktorské studijní programy probíhají na edukačních katedrách univerzit3, tito studenti navštěvují i kurzy o metodách pedagogického výzkumu. Kurzy poskytují první seznámení s principy a metodami výzkumu v sociálních vědách a navštěvují je učitelé-badatelé ze všech školních předmětů. Sama v těchto kurzech nevyučuji, ale pokud dobře vím, netýkají se vědecké erudice a výzkumu ani v humanitních disciplínách, ani v umění. Moji studenti považují perspektivu sociálních věd za skličující a je jim nabízen jen přehled široké škály kvalitativních a kvantitativních technik výzkumu. Jestliže se ve svém individuálním výzkumném projektu nerozhodnou pro akční výzkum, jejich porozumění těmto metodám zůstane jen na zcela základní úrovni.

V důsledku toho moje role supervizorky zahrnuje mnohem víc, než jen monitoring nebo dohled nad tím, jak studenti identifikují výzkumné problémy, jaké nástroje sběru dat navrhují a jak píší výzkumné zprávy. Soustřeďuji se na podporu rozvoje a růstu těchto nováčků ve výzkumu, na pomoc v interpretaci a na to, jak uplatnit v praxi myšlenky, posbírané namátkou z literatury o akčním výzkumu. I když se přímo nezúčastňuji jejich projektů, provádím kvalitativní pedagogický výzkum a organizuji setkávání, aby si mohli předávat zkušenosti a nápady. V tomto smyslu společně rozvíjíme své chápání akčního výzkumu. Pedagogický akční výzkum je tedy pro nás výzkumem kvalitativním, praktickým, participačním, reflexivním a zabývajícím se sociální změnou (Reason, 2002).

Je „praktickým" v tom smyslu, že je zaměřen na praxi výtvarného vzdělávání (výchovy) v těch specifických kontextech, které chceme zlepšit. „Zdokonalování praxe výtvarného vzdělávání" může znamenat spoustu věcí (vylepšování služeb, příležitostí pro studenty atd.), avšak většina z nás si to vykládá jako zdokonalování výtvarného vyučování. Neomezujeme je na zdokonalování praktických dovedností, ale zaměřujeme pozornost také na pomoc učitelům, aby mohli pojmenovat své krédo, pojetí osnov a cíle. Zvláště v umění a designu považujeme za důležité propojit teorii s praxí a toto spojení kreativně využít k zlepšení vyučování a k usnadnění rozvoje kritické pozice.

Akční výzkum je „participačním" (zúčastněným) proto, že se provádí v týmu. Goldstein (2000) a Johnston (1994) ukazují, že spolupráce, kterou vnášejí badatelé pracující na univerzitě do participačních vztahů s třídními učiteli, postupně začala převládat i v pedagogickém akčním výzkumu. V současnosti právě tento model týmové spolupráce, v níž univerzitní pracovníci chápou sami sebe jako „facilitátory", zprostředkovatele akčního výzkumu prováděného učiteli-praktiky, přijali moji studenti za svůj.

Koncepty učitele-praktika, akčního výzkumu a reflexivní praxe jsou úzce propojeny přinejmenším už třicet let (Lietch - Day, 2002). Akční výzkum ve vzdělávání chápeme jako proces, v jehož centru je reflexe. Myšlenka reflexe je nám známá od té doby, co je zásadním prvkem umělecké a designérské tvorby. Při přemýšlení, jak v průběhu akčního výzkumu spolupracovat s učiteli-praktiky, nám pomáhá Schönovo rozlišení (1983) mezi „reflektováním v akci (činnosti)" (reflexe během nepřetržitého a bezprostředního procesu, v němž jsou učitelé angažováni) a „reflexí činnosti"4 (k reflexi dochází až po události nebo sérii událostí).

Plánování akčního výzkumu

Začínající badatelé potřebují praktické pokyny, které by jim pomohly naplánovat, vést a zhodnotit pedagogické činnosti. Texty, na něž se moji studenti nejvíce odvolávají, jsou tyto: Výzkumné metody ve vzdělávání (Cohen a Manion, 1994) a Akčním výzkumem ke změnám ve vzdělávání (Elliot, 1991)5. Přístup Cohena a Maniona je techničtější a více intervenující; má přispět k funkčním znalostem praktika. Autoři definují akční výzkum jako: „drobný zásah do fungování reálného světa a podrobné zkoumání účinků této intervence" (1994, s. 186). Stádia akce jsou lineárnější a metoda má dva hlavní kroky. Diagnostický krok analyzuje problémy a stanovuje hypotézy; terapeutický krok testuje hypotézu pomocí vědomě řízeného pokusu o změnu.

Přístup Johna Elliota se více zaměřuje na emancipaci, proces a spolupráci. Účelem tohoto typu akčního výzkumu (Grundy, 1982) je osvobodit pedagogy-praktiky od diktátu tradice a zvyklostí a od sebeklamů. Lietch a Day (2000) podotýkají, že tato metoda spočívá v procvičování morálního a praktického usuzování a ve schopnostech učitelů rozpoznat problém v kontextu jejich vlastní profese. Vygenerování teorie je spojeno s procesy pedagogické transformace. Protože hlavním cílem je vnést změny do soustavy hodnot a přesvědčení praktiků, reflexivní proces se zaměřuje na vybudování schopnosti jejich sebehodnocení. Učitelé-praktici jsou jedinými a definitivními arbitry, kteří rozhodují o tom, co považovat za užitečnou znalost. Role výzkumníků z univerzity, s nimiž praktici spolupracují, je poskytování teoretických pramenů, které učitelé potřebují, aby mohli reflektovat a rozvíjet svou praxi.

Elliotova metodologie je velmi podrobně popsána v díle Akčním výzkumem ke změnám ve vzdělávání (1991). Vychází z Lewina (In: Kemmis, 1981) a vysvětluje akční výzkum jako proces, zahrnující spirálu sebereflexe v cyklech, přičemž každý z nich obnáší pozorování, reflexi, plánování, akci a hodnocení. Důraz je kladen na důležitost sledování akce, a to takovými způsoby, které poskytnou důkazy o kvalitě provedení oné akce a o zamýšlených i nezamýšlených účincích; důležitá je rovněž triangulace dat (ujištění se o hodnocení toho, co se děje, z různých hledisek).

Následující část článku stručně shrnuje tři akční výzkumy od mých studentek, které použily Elliotovu konceptualizaci aktivit, mezi něž patřilo plánování, implementace a monitorování cyklů akčního výzkumu. Jak jsem již zmiňovala dříve, studentky byly učitelkami a byly zaměstnané v institucích vyššího vzdělávání se studijními programy se specializací pro výtvarnou výchovu. Jejich zájem o multikulturní témata pravděpodobně odráží mé vlastní výzkumné zájmy i zájmy výzkumného centra, kde byly ony výzkumné studie prováděny.

Tři případové studie, záznam

Následující kazuistiky jsem vypracovala původně se záměrem obohatit své vlastní vyučování. Studentky-badatelky je přečetly a souhlasily s účastí. Techniky, které použily pro sběr materiálu, jsou do detailu popsány, protože ve fázi rekognoskace terénu a monitorování fází akčního výzkumu Elliot přikládá této aktivitě velkou důležitost a protože jsme samy tento aspekt metody považovaly za výzvu, přičemž jsme si uvědomovaly, jakou klíčovou roli to sehraje v evaluaci. V reflexi interpretujeme „rekognoskaci terénu a stanovení výzkumných otázek" poněkud jinak než Elliot (Ibid., s. 73 - 74). Zatímco Elliot navrhuje, aby proces začal explanací, popisem a analýzou reálných životních situací, které se badatelé snaží zlepšit, v těchto třech kazuistikách studentky své počáteční nápady zdokonalovaly a použily pro plánování akce ještě předtím, než byla ustavena partnerská/výzkumná skupina. Kontextem pro průzkum terénu a vygenerování myšlenek byly v tomto případě formální návrhy výzkumu v souladu s univerzitními přepisy pro získání hodnosti ve výzkumu. Brainstorming a testování hypotéz, které je pro tuto aktivitu zásadní, směřovalo k výstavbě teorie, která bude řízena a obohacována hlavně průzkumem literatury a diskuzemi se školitelkou a kolegy.

Záznam případové studie 1: Zlepšit interkulturní porozumění prostřednictvím kritické analýzy vizuálních obrazů

Místo: Kanada. Tento výzkum proběhl v rasově různorodých6 základních školách v provincii New Brunswick.

Zaměření: Globální výchova a výtvarná výchova na 1. stupni ZŠ

Účastníci: Studentka-badatelka a 10 učitelek pro 1. stupeň, bez specializace

Základní myšlenka: V době, kdy výzkum začal, Oddělení pro vzdělávání v New Brunswiku propagovalo politiku globálního vzdělávání, kterému se ve výtvarné výchově na 1. stupni nedařilo. Předpokladem k tomuto výzkumu byla myšlenka, že „globální výchova" je dobrá věc a že by u žáků měly být rozvíjeny a uplatňovány strategie pro zlepšení kulturního porozumění.

Zmapování terénu: Formou přehledu literatury o multikulturní výtvarné praxi a teorii, kulturní identitě, vizuální komunikaci a metodách umělecké kritiky.

Pracovní hypotéza: S oporou v předchozím výzkumu se vynořila pracovní hypotéza, že mezikulturní výměny a kritická analýza dětských „kulturních" výtvarných prací u žáků zvyšují interkulturní porozumění.

Postup: Akce byla iniciována ve třech krocích. V prvním studentka-badatelka vytvořila Vizuální zdroj výtvarných prací. Spolupracovala s učiteli v šesti rasově různorodých školách a nasbírala kresby od 96 žáků, kteří reagovali na témata „Kdo jsem?", „Oblíbená rodinná zábava" a „ Co tvoří mou kulturní jedinečnost?" Kulturní význam a poselství těchto prací byly popsány a analyzovány. Druhý krok měl podobu setkání čtyř učitelů za účelem jejich profesního rozvoje. Setkání vedla studentka-badatelka a účastníci vybírali dvacet kreseb pro Zdroj, dostalo se jim poučení a určitého výcviku a rovněž promýšleli nápady pro vyučování. Třetí krok měl podobu vyučování ve třídě, během něhož tři z účastníků použili strategie umělecké kritiky k diskuzi s žáky o obrazech z Vizuálního zdroje.

Techniky pro sběr materiálu výzkumu, pozorování a reflexe akce: Tým shromáždil rozsáhlý soubor výzkumných dat, která byla zaznamenána, akce byly monitorovány a reflektovány. Tyto informace se skládaly z:

  • přípravy vyučovacích jednotek od studentky a učitelů
  • studentčiny terénní poznámky a psané záznamy z informativních diskuzí s účastníky výzkumu
  • dotazníky vyplněné učiteli
  • zvukové nahrávky ze setkání pro profesní rozvoj a z úvodů do hodin
  • badatelčiny psané reflexe o jednotlivých cyklech akčního výzkumu.

Vyhodnocování: Na konci posledního cyklu učinil výzkumný tým závěr, že Vizuální zdroj byl účinným popudem pro globální výchovu7. Učitelé-praktici se ujistili o tom, že metoda umělecké kritiky vtáhla žáky 1. stupně do smysluplné diskuze o kultuře a že se jejich interkulturní porozumění zlepšilo. Studentka-badatelka poukázala na to, že dosažení těchto uspokojujících výstupů z vyučování záviselo na vzdělání v oblasti konceptů vizuální znalosti a globální výchovy, které poskytla během setkávání v 1. cyklu akčního výzkumu.

Záznam případové studie 2: Oslabování předsudků ve vyučování a učení vztahu ke kulturnímu dědictví

Místo: Severní Portugalsko. Akční výzkum probíhal v instituci vyššího vzdělávání a ve dvou středních školách.

Zaměření: Vyučování kulturního dědictví v předmětech Vizuální výchova a Informační a komunikační technologie (Visual and Technology Education, VTE)

Participanti výzkumu: Studentka studijního programu výzkumu, 7 středoškolských učitelů a žáků ze dvou škol. (Profesní rozvoj proběhl v dílnách během výzkumu jako krok 1, celkový počet účastníků byl 23, včetně učitelů, HE lektorů a politických aktivistů.)

Základní myšlenka: V Portugalsku existuje diskriminace menšinových etnických skupin. Vyučování a učení kulturního dědictví v předmětech VTE (viz vysvětlení shora) je etnocentrické a opomíjí nezápadní kultury a umění. Abychom se mohli chopit tohoto problému, potřebujeme praktické strategie, které povedou k reformě.

Mapování terénu a vývoj uvažování: Studentka-badatelka prozkoumala mezinárodní literaturu o multikulturní výtvarné výchově a o interkulturním vzdělávání v Portugalsku. Na základě tohoto šetření zjistila, že nejvhodnějším konceptuálním rámcem pro reformu kurikula bude orientace na oslabení rasistických předsudků.

Pracovní hypotéza: Kritická analýza vizuálních obrazů v kombinaci se spoluprácí ve skupině a interdisciplinární učení jsou účinnými strategiemi, chceme-li představit koncepty předsudků, diskriminace a rasismu ve vyučování kulturnímu dědictví v Portugalsku.

Provedení výzkumu: Byly použity tři akční kroky:

1. Dílna pro 23 účastníků měla za úkol podpořil jejich kladné přijetí změny v multikulturním vzdělávání.
2.
Setkání za účelem profesního rozvoje pro sedm učitelů VTE, které poskytlo základy multikulturní výtvarné výchovy a podpořilo návrhy námětů pro kurikulum.
3.
Kurikulární intervence, během nichž spolupracovaly tři skupiny učitelů na testování a vyhodnocování projektů na téma kulturní dědictví během čtyř vyučovacích celků ve třídách.

Techniky shromažďování materiálů výzkumu a reflexe akce: Množství výzkumných dat, sebraných za účelem záznamu, reflexe a vyhodnocení, bylo opět obrovské. Obsahovalo:

  • Video nahrávky dílen a hodin vyučování
  • přípravy na hodiny a hodnocení zapsaná studentkou-badatelko a učiteli
  • výsledky učení ze všech tří cyklů (vizuální i verbální)
  • terénní poznámky a hodnocení dílen, ze setkání pro profesní rozvoj a vyučovacích hodin (od studentky a pozorujících učitelů)
  • studentčiny záznamy o informačních diskuzích s učiteli
  • její reflexivní deník
  • formuláře vyplněné učiteli
  • dotazníkové listy vyplněné žáky.

Vyhodnocování: Zúčastnění učitelé učinili závěr, že akční výzkum úspěšně odkryl a zpochybnil jak jejich vlastní stereotypy, tak i stereotypy u jejich žáků o lidech z minorit. Hypotéza studentky-badatelky, že by byla vhodná kurikulární orientace na potlačení rasistických předsudků, byla správnou pozicí pro vzdělávací reformu v Portugalsku. Zatímco model rozvoje školního kurikula chápala jako silnou stránku akčního výzkumu, jejím závěrem bylo zjištění, že aby bylo dosaženo multikulturní změny v celém systému, bylo by nutné zavést rozsáhlou rekvalifikaci učitelů.

Záznam případové studie 3: Stanovování kritérií dobrého výtvarného vyučování

Místo: Hongkong. Akční výzkum proběhl ve vzdělávací instituci, kde byla studentka zaměstnána.

Zaměření: Prozkoumat, jakým způsobem se dá pomoci učitelům, aby si mohli stanovit kritéria hodnocení výtvarného vyučování a používat je k reflexi a zdokonalování své praxe.

Participanti výzkumu: Studentka-badatelka a 15 učitelů výtvarné výchovy 2. stupně, kteří procházeli jednoročním kurzem profesního rozvoje. (V prvním kroku výzkumu navíc dalších 216 učitelů výtvarné výchovy vyplnilo přehledový dotazník.)

Základní myšlenka: V Hongkongu je potřeba otevřít diskuzi o faktorech, které konstituují dobré výtvarné kurikulum a dobrou praxi výtvarné výchovy. Ve výtvarné výchově zde neexistují žádná jasně stanovená kritéria evaluace výtvarného vyučování, která by učitelé mohli použít také k obohacení vlastní praxe, a žádný konsensus o tom, co zakládá dobré výtvarné vyučování.

Mapování terénu a vývoj uvažování: Badatelka prostudovala mezinárodní literaturu o hodnocení vyučování a o změnách koncepcí a standardů dobrého vyučování VV. Přehledová zjištění byla podkladem pro návrh dotazníku, který měl zjistit, jak učitelé 2. stupně vnímají „dobré vyučování", a bylo z nich čerpáno také pro předběžnou studii o postupech hodnocení učitelů v Hongkongu.

Pracovní hypotéza: Souběžné rozvíjení obsahu studijního modulu pro profesní rozvoj a postupné stanovování kritérií dobrého výtvarného vyučování pomůže hongkongským učitelům hodnotit a zlepšovat jejich vlastní praxi.

Postup výzkumu: Výzkum s 15 učiteli probíhal po dobu trvání jednoletého kurzu pro profesní rozvoj. Uvažování o dobré praxi, čerpané z mezinárodní literatury, formovalo obsah kurzu a studentka-badatelka spolupracovala s frekventanty na stanovování kritérií dobrého výtvarného vyučování, specifického pro Hongkong. Poté aplikovali kritéria na vlastní praxi ve školách.

Techniky shromažďování materiálu výzkumu, pozorování a reflexe akce: Tento výzkum probíhal v malém měřítku, vygeneroval však velké množství dat. Výzkumná data byla shromážděna ve formě:

  • příprav tematických plánů a příprav na hodiny u studentky a učitelů
  • interaktivních deníků dialogů mezi studentkou a jednotlivými učiteli
  • zapisování metafor učitelů a záznamů zadání z kurzu
  • evaluačních dotazníků pro učitele zahrnující reakce na kurz
  • zvukových nahrávek typu interview mezi badatelkou a učiteli.

Vyhodnocení: Praktickým výsledkem výzkumné akce bylo stanovení kritérií pro hodnocení výtvarného vyučování, a to specificky pro Hongkong. Navíc je každý učitel použil pro reflexi, testování a evaluaci nových obsahů kurikula a kurikulárních strategií. Badatelka na závěr usuzuje, že stanovení kritérií pro dobré vyučování poskytuje rámec pro úspěšný profesionální rozvoj a nabízí platformu pro širší systémovou evaluaci vzdělávání v Hongkongu.

Diskuze

Tato část článku zkoumá modely akčního výzkumu použité v popsaných studiích a některé obecné problémy, které během nich vyvstaly. Zdá se, že literatura o kvalitativních výzkumných metodách se příliš zaobírá - a někteří říkají, že je až posedlá - problémy validity; je tomu snad proto, že výzkumníci konvenčního středního proudu důsledně využívají koncept validity k diskvalifikaci kvalitativních způsobů výzkumu (Kvale, In: Denzin - Lincoln, 2002, s. 301). Ale stejně tak zde existuje plno studií diskutujících a navrhujících kritéria pro to, co je ve výzkumu orientovaném na praxi potvrzeno jako znalost. Poněvadž se vědecká legitimizace a vědecký formát zdají být problémem jak pro výzkum orientovaný na praxi, tak pro výzkum prováděný samotnými praktiky, validita těchto výzkumů je prověřována za pomoci evaluačních kritérií, která vyvinuli Anderson a Herr (1999). V závěru článku pak prostřednictvím reflexe důvodů a způsobů angažmá výtvarných pedagogů v akčním výzkumu vyvozuji závěry i pro vlastní vyučování.

Modely akčního výzkumu

Portugalská a kanadská studie se blížily Cohenově a Manionově funkčnímu modelu nebo také tomu, co Lietch a Day (2000) nazývají „praktickým akčním výzkumem". Citované výzkumné studie jsou spíše praktické než technické v tom smyslu, že badatelky spolupracovaly s učiteli-praktiky nejen v činnostech zacílených na změnu kurikula, ale také na artikulování a dosažení souhlasu ohledně praktických pojetí osnov a záměrů. Celkem vzato jejich porozumění akčnímu výzkumu je v souladu s následující definicí od McCutcheona a Younga:

„Akční výzkum lze charakterizovat jako systematické bádání, které je kolaborativní, sebekritické a prováděné samotnými účastníky. Cílem takového výzkumu je porozumět praxi a jasně vyjádřit její odůvodnění nebo její pojetí, aby právě tato praxe mohla být zdokonalována." (McCutcheon - Young, 1980, In: Johnston, 1994, s. 41).

Hongkongská studie je více emancipatorní v tom smyslu, že záměrně umožňuje výtvarným pedagogům kontrolu nad jejich vlastním vyučováním. Podle Lietche a Daye (2000) existují dva soupeřící modely emancipatorního akčního výzkumu. První je chápán jako kolektivní, kolaborativní aktivita, prováděná sebekritickou skupinou, jež se snaží transformovat vzdělávací systém jako celek. Druhý klade spíše důraz na hodnoty a procesy u jedince než na společnou sociální akci. Druhý model je opakovaně kritizován za to, že je příliš zužující; pakliže má ovlivnit kurikulární změny, musí mířit navenek, na sociální a edukační systémy jako celek (Lietch and Day, 2000). Výtvarná tvorba má sklon směřovat k jedinečnému výkonu; to pravděpodobně ovlivnilo zaujetí mých studentek pro změnu individuální praxe a myšlení, což také odráží jejich předchozí druh vzdělání a zkušenosti.

Kvalita studií

Řada diskurzů sociálních věd o validitě výzkumu vyvádí novice ve výzkumu z míry, protože nabízí různorodá kritéria pro hodnocení úspěchu kvalitativně a interpretativně zaměřených studií. V tomto případě bylo přijato pět kritérií Andersona a Herra (1999), protože si nárokují přesnost a pro výzkum orientovaný na praxi jsou zvláště vhodná. Jen stručně:

  • demokratické validita odkazuje k rozsahu spolupráce mezi jednotlivými výzkumníky, kteří řeší určité části výzkumu
  • procesuální validita znamená rozsah rámců, v nichž jsou definovány a řešeny problémy způsobem, který dovoluje pokračující učení jedinců nebo systémů
  • katalytická validita odkazuje k transformačnímu potenciálu, který má akční výzkum pro participanty (míra, do níž výzkum participanty re-orientuje, zaměřuje a aktivuje, a to ve vztahu k pochopení a transformaci reality)
  • dialogická validita, která odkazuje k rozsahu angažmá participantů v dialogu s kolegy o kvalitě výzkumu
  • výstupní validita: odkazuje k tomu, v jakém rozsahu vede akční výzkum k řešení problému stanoveného k prostudování.

Uplatnit přísné kritérium demokratičnosti v magisterských a doktorských výzkumech je těžké. Byly kazuistiky, jejichž shrnutí jsem zde provedla, opravdu kolaborativní? Můžeme jim také možná rozumět tak, že studentky, které je podnítily, předpokládaly na základě předchozí znalosti, že budou změny v kurikulu potřeba a přemluvily praktiky, aby provedli vlastní rozvojové plány. Na druhé straně praktické problémy, které nalezly, byly podstatně ovlivněny jejich vlastním vyučováním a většina účastníků byli dobrovolníci. Nejsem si vědoma toho, že by partnerství mezi učitelkami na univerzitě a učiteli ve školách bylo zkresleno formálními pravidly mezi těmito institucemi nebo nerovnou distribucí moci. Ale ani to není tak, že by zde byl představen úplný pohled na každou skupinu s přiděleným problémem k prozkoumání, protože máme jen málo důkazů o spolupráci s nezúčastněnými osobami, stojícími v pozadí zapojených interních společenství. Tomu bychom se měli věnovat v budoucích akčních výzkumech.

V centru těchto studií byl profesní rozvoj učitelů. Příklad z Hongkongu se zaměřil na učitele, kteří již navštěvovali kurz profesního rozvoje poskytovaný institucí vyššího vzdělání, kde byla badatelka zaměstnána. Byl navržen jako smíšený model a obsahoval národní hromadné dotazníkové šetření, po němž následoval jednoduchý cyklus výzkumu. Portugalská a kanadská studie byly ambicióznější v tom smyslu, že badatelky sestavily z učitelů-dobrovolníků výzkumné komunity a zapojily je do tří cyklů výzkumu. Je důležité poukázat na to, že učitelé-participanti ve všech třech studiích popisovali svou zkušenost jako edukačně a osobně obohacující, což ukazuje na to, že kritérium procesuální validity bylo splněno. Nicméně je nemožné odhadnout transformační (katalytický) potenciál studií nebo míru oprávnění, které by zmocňovalo učitele k návrhům a provedení změn v jejich vyučování nebo kurikulu v dlouhodobé perspektivě.

Podle Jamese a Greena (1999) rozdíl mezi reflexivním rozhovorem v akčním výzkumu a dalšími formami reflexivních rozhovorů v situacích praxe spočívá v tom, že jde o rozdíl systémový. A v tom tkví význam toho, že proces reflexe v činnosti je možno nazývat formou výzkumu. Ve studiích, jimiž se zabýváme, všechny studentky-badatelky předvedly dobrou spolupráci s učiteli-praktiky na tom, jak lze reflexi v činnosti ovlivňovat. Studentka z výzkumu v Hongkongu použila velmi účinně dialogické deníky pro získání záznamů z reflexe o činnosti, avšak portugalská a kanadská studentka se setkaly s těžkostmi, když chtěly po kolezích, aby něco napsali. Absence psaných reflexivních bilancí o činnosti od účastníků-praktiků ovlivňuje validitu výstupu. Když zprávy z akčního výzkumu postrádají několikačetnou perspektivu, je zde i nedostatek důkazů, které by udržely tvrzení výzkumníků, že problémy, které výzkum motivovaly, byly vyřešeny. Na obranu studentek-badatelek bych uvedla, že i když se předpokládá, že validizování a triangulace mají formovat reflexi a evaluaci, v realitě je velmi těžké tyto techniky uplatnit.

Chápu tyto problémy jako obecné, nikoliv specifické pro uvedené studie. Demokratická validita bude v projektech vedených ve spolupráci s univerzitou vždy problémem - zrovna tak jako dohoda o společném náhledu na to, co všichni členové výzkumného týmu získávají. Ve výzkumném kontextu mimo univerzitu je těžké zajistit podstatné množství času a prostoru, nutných pro reflexi a evaluaci. Navíc reflexe o akci je ve své podstatě problematická v tom, že vyžaduje od participantů zároveň dvě věci - hluboké zaujetí pro získání distance od akce a relativní odříznutí se od výzkumných úkolů ostatních lidí. Literatura o akčním výzkumu neustále hlásá, že učitelé-praktici potřebují přípravu v reflexivním myšlení a radí, jak je zaznamenávat. (Nedostatek vysoce kvalitních zpráv z akčního výzkumu, které podrobně zachycují procesy a výsledky reflexí praktiků, obecně svědčí o komplexitě takového úkolu). A konečně je nemožné nashromáždit důkazy o tom, že intervence mají trvale udržitelný dopad v konkrétních kontextech, nebo že způsobí dlouhodobé změny v názorech a praxi učitelů.

Protože kritéria pro evaluaci kvalitativního výzkumu jsou ve stavu neustálé změny, tyto limitované úspěchy nás příliš neodrazují. Podle Lincolna (In: Denzin a Lincoln, 2002, s. 341) se mezi kvalitativními a interpretativními výzkumníky vynořuje shoda, že zmiňovaná kritéria jsou relativní a měla by být upravena na míru potřebám místních společenství uživatelů. Akční výzkum je převážně kvalitativní (Reason, 2004) a výtvarní pedagogové začínají pomalu budovat tradici kvalitativního výzkumu orientovaného na praxi vyučování. To by nám mělo pomoci vyvinout a zpřesnit naše vlastní standardy a kritéria.

Reflexe otázek „proč" a „jak" dělají výtvarní pedagogové akční výzkum

Denscombe (1991) analyzoval, proč výtvarní pedagogové směřují k preferenci kvalitativního bádání. Jednou příčinou je, že se tak obchází potřeba vyvinout nový druh statistických dovedností, potřebných k zpracování dat. Jiný důvod, zakotvený v jejich roli učitelů ve škole, z velké části spočívá v záležitostech subjektivity. Učitelé jsou zvyklí zacházet s bezprostřednostmi a mimořádnostmi, řeší praktické problémy, rozumějí lidem a jsou schopni tyto zkušenosti interpretovat. Techniky kvalitativního výzkumu jim umožňují „být přímo v ohnisku dění". A třetí vysvětlení je ,,spojení se základy disciplín" - kvalitativní výzkum a výtvarné vzdělání sdílejí společné fenomenologické premisy. Obě disciplíny přikládají důležitost pocitům, emocím a interpretacím a akceptují to, že proces vnímání reality je komplexní. Obě uznávají reflexivitu spojenou s akty pozorování a sdílejí podobný epistemologický zájem o roli výzkumníka jako tvůrce, nikoliv jen „zapisovatele" výzkumných zjištění.

Denzin a Lincoln (2002) popisují kvalitativní výzkum jako interdisciplinární pole, které se přelévá humanitními, sociálními a přírodními vědami a ve svém zaměření je multi-paradigmatické. Současně je charakterizováno tenzí mezi dvěma způsoby výzkumu. Na jedné straně je přitahováno k široké interpretativní, postmoderní, feministické a kritické senzibilitě, na straně druhé k mnohem úžeji definovaným, pozitivistickým a post-pozitivistickým, humanistickým a přírodovědným koncepcím lidské zkušenosti a analýzy.

Když přemýšlím o tom, co mě překvapuje u badatelek popsaných v tomto článku, je to jejich důraz na analytické myšlení a verbalizaci a linearita modelů řešení problémů. Zdá se, jako kdyby nejvýznamnější vlivy, formující naši metodologii, přicházely z diskurzu spojeného s užší tradicí výzkumu v sociálních vědách. Když uvážíme nedávný vývoj v kognitivní teorii a kvalitativní metodologii, je to překvapující. Lietch a Day (2000) píší, že o nastavení mysli, motivaci, postojích a emocích začíná být postupně uvažováno jako o mocných determinantech myšlení a poprvé je zde nadhozen názor, že východiskem pro vývoj a změnu jsou spíše holistické než analytické přístupy. Některé studie z výzkumu orientovaného na praxi nahrazují tradiční metodologie umělečtějšími/literárními technikami, jako např. dialogickými rozhovory s vnitřními hlasy, záznamy toku myšlení, kresbami a kolážemi, které umožňují přístup k emocionálním a symbolickým dimenzím učitelské zkušenosti.

S ohledem na naše zaměření na transformaci hodnot a individuální praxe, existuje hojnost příležitostí, jak těžit z naší subjektivní znalosti. Podle Lietche a Daye (2000, s. 185) je tento druh emancipačního akčního výzkumu založen na předpokladu, že učitelé jsou přesvědčeni o tom, že jsou negováni nebo odmítáni. Reflexe se zaměřuje na „vysvětlování praxe přítomnosti ve smyslu hodnocení naší minulosti" a může být ovlivněna prostřednictvím literárních/uměleckých technik, jako jsou autobiografie, dialogický rozhovor, fikční příběhy, psaní reflexivního deníku apod. Tyto techniky mají za účel pomoci učitelům-badatelům, aby si uvědomili hodnoty, které podněcují jejich práci, a aby si budovali „živé edukační teorie". To je velmi blízké chápání uměleckého akčního výzkumu u Räsänenové:

„...to, že se člověk distancuje od vyučování a bude dělat „umění pro objektivitu", nezabíjí kreativitu: výzkumné zprávy mohou brát na sebe podobu vizuálního nebo verbálního narativu, jenž je charakterizován osobní, poetickou a uměleckou expresivitou." (Op. cit., s. 13).

Narozdíl od Räsänenové jsem ale obezřetnější v povzbuzování výtvarných pedagogů, aby se zabývali „uměleckým" akčním výzkumem. Snad proto, že nejsem přesvědčena o kompatibilitě zmíněných dvou paradigmat. Už kdysi v roce 1966 David Ecker vykládal umělecký proces jako formu kvalitativního řešení problému, která obsahuje stádia reflexivního myšlení, jež jsou charakteristická pro myšlení vědecké. Upozorňoval však na to, že řešení výtvarného problému zachází s vizuálními znaky a obrazy, nikoli se slovy, a odehrává se v oblasti výtvarných vyjadřovacích prostředků, jako je linie, prostor a barva, a používá materiály, jako je dřevo, kov a kámen. Navíc prokazoval rozlišení mezi vědeckým a uměleckým řešením problémů na základě toho, že přístupy ke kontrole kvality jsou odlišné. Specificky řečeno:

Jakkoliv je možné popsat jak umělecké, tak vědecké myšlení jako procesy, jako sérii problémů a jejich kontrolovatelná řešení, existuje kontinuita myšlení v uměleckém řešení problému, kontinuum, které je založeno na umělecké tradici.

Výtvarné myšlení se soustřeďuje na produkci umění, na prostředky a výsledky umělecké tvorby. Umělci vždy myslí v intencích vlastností určitého média a materiálu.

Pro umělce jsou tématem vlastnosti věcí, s nimiž mají přímou zkušenost, a to na rozdíl od pedagogů-výzkumníků, kteří se na ně dívají z určité vzdálenosti prostřednictvím média symbolů, jež zastupuje ony vlastnosti.

Jejich cílevědomé aktivity mohou směřovat zcela ke zmíněným vlastnostem nebo mohou tkvět v řádu teoretických symbolů, které sice nejsou považovány za prvky dané umělecké práce, ale nicméně napomáhají řešení kvalitativního problému.

Zatímco kvalitativní (estetická) a teoretická (vědecká) inteligence fungují ve všech oblastech lidské zkušenosti, v uměleckém myšlení jsou aktuální a možné vlastnosti považovány za prostředky nebo způsoby vedoucí k dokonalosti nebo mají na zřeteli kvalitativním (estetický) výsledek.

Práce nebo činnost je považována za uměleckou, když vnímaný výsledek je takové povahy, že jeho vnímané vlastnosti ovlivnily otázky tvorby díla.

Podle Eckera (1966):

„...žádný ze zákonů formální logiky, jak se zdá, nemůže být přímo aplikovatelný na kvalitativní myšlení umělců. Zatímco logika může organizovat teoretické symboly používané při vědeckém bádání a mít pod kontrolou výroky a tvrzení o uměleckých dílech nebo jejich námětech, není aplikovatelná na kvalitativní řád, kterému podléhá socha." (s. 66).

Z mého pohledu pracují umělci a pedagogičtí badatelé s odlišnými druhy hypotéz. V důsledku toho mohou u stejného materiálu hledat a také nalézat důkazy velmi odlišné. Výzkumy umělecké tvorby, prezentované na pedagogických konferencích, vidím jako nepřijatelné, protože se zdá, že badatelé manipulují uměleckými symboly, médii a technikami, přičemž postrádají nezbytné dovednosti k vytvoření esteticko-kvalitativního díla. Na rozdíl od některých kvalitativně zaměřených badatelů nechci z emancipačního akčního výzkumu vypustit požadavek na objektivitu jenom z toho důvodu, že brzdí kreativitu v rozletu.

Když jsem v pozdějším období své kariéry objevila koncept objektivity, okamžitě jsem si uvědomila limity výtvarného myšlení pro výzkumnou práci. Vím, že umělci se primárně soustřeďují na svou vlastní zkušenost s danými fenomény a světem a nejsou moc dobří v zaujímání distance, ani se na svět nedívají prostřednictvím teoretických symbolů. Pokud přístup k objektivitě převládá ve většině podmínek pro pedagogickou práci a pokud stále střeží brány výzkumu, bylo by nemoudré ignorovat jej jen z pragmatických důvodů. Výbor pro výzkum, který na mé univerzitě v současnosti hodnotí a reguluje výzkumné návrhy studentů, jejich diplomové práce a doktorské disertace, navrhuje ještě více omezit i tradičnější způsoby kvalitativního bádání.

Na druhé straně učitelé, kteří pracují denně s vizuálními formami komunikace, obtížně konstruují významy prostřednictvím psaní. Nedávno upoutala mou pozornost kniha autorů Denzina a Lincolna Čítanka kvalitativního výzkumu (2002), která navrhuje „nové metody kritického kvalitativního bádání", jako např. etnografickou poetiku, autoetnografii a performativní narativ8, s kterými budou možná moji studenti snadněji a s potěšením zacházet. Z toho plyne závěr, že bych měla tyto metody zavést do kurzu vyučování metod pedagogického výzkumu a prodebatovat je s kolegy.

Stará výmluva, že regulace a dominance verbálních symbolů a slov v pedagogickém výzkumu působí proti výtvarným pedagogům, kteří uvažují o činnostech zakotvených ve vizuálním umění a způsobech, jak prezentovat výsledky, není nadále udržitelná. Nástroje a formy komunikace, nyní zaváděné do metodologie pedagogického výzkumu, jako např. vizualizace, metafora a autobiografie, otvírají vzrušující možnosti, jak zkoumat způsoby jejich integrace do metodologie akčního výzkumu. Vzrůstá počet prací o výzkumu zaměřeném na praxi umění a designu (McNiff, 1998, Candlin, 2000). Četnější dialog mezi badateli pedagogického akčního výzkumu a badateli v oblasti umění a designu by mohl prokazatelně přinést úspěchy.

Poděkování

Děkuji třem učitelkám výtvarné výchovy za povolení použít jejich studie k reflexi metodologie pedagogického akčního výzkumu.

Přeložila PhDr. Marie Fulková, Ph.D.

Použitá literatura:
Allison, B. (1986): Index of British Studies in Art and Design Education (Aldershot, Gower).
Anderson, G. - Herr, K. (1999): The New Paradigm Wars: Is There Room for Rigorous Practitioner Knowledge in Schools and Universities? Educational Researcher, 28 (5), pp. 12 - 21.
Au, E. (2002): Developing Criteria For Good Teaching In Hong Kong. Unpublished PhD thesis, Centre for Art Education and International Research, Roehampton University.
Banks, M. (2001): Visual Methods in Social Research. London: Sage.
Blatherwick, M. (1998): The Potential For Increasing Intercultural Understanding Through Critical Analysis Of Children's Cultural Images. Unpublished PhD thesis, Centre for Art Education and International Research, Roehampton University.
Carr, W. - Kemmis, S. (1986): Becoming Critical: Knowing through Action Research. Victoria Australia: Deakin University Press.
Candlin, F. (2000): Practise Based Doctorates and Questions of Academic Legitimacy. International Journal of Art and Design Education, 9 (1) pp. 96 - 101.
Cohen, L. - Manion, L. (1994): Research Methods in Education (fourth edition). London: Croom Helm.
Denscombe, M. (1991): The Art of Research: Art Teachers' Affinity with Ethnography. Journal of Art and Design Education, 10 (3) pp. 271 - 280.
Denzin, N. - Lincoln, Y. (2002): The Qualitative Inquiry Reader. London: Sage Publications. Ltd.
Ecker, D. (1966): The Artistic Process as Qualitative Problem Solving. In: Eisner, E. - Elliot, W. - Ecker, D. W.: Readings in Art Education. Waltham, Mass.: Blaisdell Pub. Co. pp. 57 - 68.
Eisner, E. (2001): The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. New York: Macmillan.
Elliott, J. (1978): What is action research in schools? Journal of Curriculum Studies, 10, pp. 355 - 357.
Elliott, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press.
Goldstein, L. (2000): Ethical Dilemmas in Designing Collaborative Research: Lessons Learned the Hard Way. Qualitative Studies in Education, 13 (5) pp. 317 - 330.
Kemmis, S. and others (1981): The Action Research Planner. Victoria Australia: Deakin University.
James, M. - Worrall, N. (2000): Building A Reflective Community: Development Through Collaboration Between a Higher Education Institution and One School Over 10 Years. Educational Action Research, 8 (1), pp. 110 - 113.
James, P. (1999): Narratives of Self: Reflection From an Action Research Study. Educational Action Research, 7 (1), pp.85 - 103.
Johnston, S. (1994): Is Action Research a 'Natural' Process For Teachers? Educational Action Research, 9 (1) pp. 39 - 48.
Lietch, R. - Day, C. (2000): Action Research and Reflective Practice: Towards A Holistic View. Educational Action Research, 8 (1) pp. 179 - 193.
Mason, R. (1996): Response to Papers by Eisner and Sharp El Shayeb: Improving the Quality of Art Teaching. In: Boughton, D. - Eisner, E. - Ligtvoet, J. (Eds.): Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education International Perspectives. New York: Teachers College Press, pp. 113 - 128.
Marin, R. (1998): Four historical models of art education. In: Cahiers: Art and Education (Brussels, Hogeschool Sint-Lukas).
McNiff, J. - Whitehead, J. (2002): Action Research: Principles and Practice (second edition). London: Routledge/Falmer.
McNiff, S. (1998): Art-Based research. London and Philadelphia, Jessica Kingsley.
Moura, A. (2000): Prejudice Reduction in Teaching and Learning Portuguese Cultural Patrimony. Unpublished PhD thesis, Centre for Art Education and International Research, Roehampton University.
Räsänen, M. (2005): Multi-rolled and skilled teachers of art. International Journal of Education through Art, 1 (1) pp. 53 - 63.
Reason, P. (2002): Unpublished paper, Conference on Action Research, Cardiff University, Nov. 1.
Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Stark, R. (1998): Practitioner Research: the Purposes of Reviewing Literature within an Enquiry. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.
United Kingdom Council for Graduate Education (1997): Practice Based Doctorates in the Creative and Performing Arts and Design. London: UKCGE.


1 V originálu „art teachers". Překládáme jako „výtvarní pedagogové" a můžeme tímto výrazem rozumět i „učitele výtvarné výchovy". V britském edukačním kontextu se klade důraz na oblast tvorby artefaktů a na vzdělávání. (Pozn. překl.)
2 V celém textu užíváme z praktických důvodů k označení profesní skupiny učitelů a učitelek výtvarné výchovy, pedagogů i pedagožek, studentek a studentů výtvarné výchovy, umělců a umělkyň, atd. generické maskulinum. V případě konkrétních osob používáme ženský nebo mužský rod. Tvary maskulina používáme v textu všude tam, kde nebylo možné dohledat rod citovaných autorů a autorek. (Pozn. překl.)
3 V originálu „education department". Tento výraz není významově shodný s naší „katedrou pedagogiky". Education departments, oddělení či katedry vzdělávání, zpravidla zahrnují širokou škálu možností přístupů k různým tématům v oblasti vzdělávání , a to nikoliv pouze z perspektivy věd pedagogických.
4 V originálu „reflection-in-action" a „reflection-on-action". Donald Schön vyvinul model o třech modalitách reflexe ve vyučování. Blíže viz Fulková, M.: Diskusrs umění a vzdělávání. Praha: H+H, 2008, s. 105 - 109. (Pozn. překl.)
5 Research Methods in Education (Cohen and Manion, 1994) a Action Research for Educational Change (Elliot, 1991). (Pozn. překl.)
6 V originálu „multiracial elementary schools". Vědecká hodnota konceptu „rasy" byla antropology ve 20. století silně zpochybněna. Ještě v 60. až 80. letech, zvláště ve Spojených státech, byla terminologie konceptu „rasy" ideologizována a zneužívána k politickým účelům. U nás se termín „rasa" v odborných antropologických a pedagogických textech nepoužívá a ve veřejných promluvách je považován za společensky a politicky nekorektní. Nicméně v anglo-americkém pedagogickém diskurzu, v němž již proběhla kritika multikulturalismu a jeho rétoriky, je přípustný. (Pozn. překl.)
7 U nás vyšla na počátku 90. let publikace s nábojem kritické pedagogiky Globální výchova od autorů Pikea a Selbyho, s cenným vkladem českých překladatelů a pedagogů, kteří reagovali na potřebu rozvíjet environmentální (ekologickou) tematiku ve vzdělávání (Pike, G. - Selby, D.: Globální výchova. Praha: Grada, 1994). Termín „education" má v angličtině silné vzdělávací konotace, a tak naše zvyklost překládat ho jako „výchova" oslabuje jeho vzdělávací složku. (Pozn. překl.)
8 V originálu „performance narrative". Výraz odkazuje k uměleckému vyjádření typu „performance". Nezaměňovat s „performativy" nebo s „performativními akty", což jsou termíny z lingvistiky a kulturálních studií. (Pozn. překl.)

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 21. 02. 2009
Zobrazeno: 13897krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
MASON, . Výtvarní pedagogové a akční výzkum. Metodický portál: Články [online]. 21. 02. 2009, [cit. 2019-12-07]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/3013/VYTVARNI-PEDAGOGOVE-A-AKCNI-VYZKUM.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.