Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Esteticky založený výzkum

Ikona teoreticky

Esteticky založený výzkum

Ikona odbornost
Autor: Liora Bresler
Anotace: Příspěvek je zamyšlením nad estetikou jako uměleckou zkušeností a informuje o výzkumných cílech empatického porozumění.
Obor příspěvku:Výtvarná výchova 2. stupeň

V tomto článku tvrdím, že estetika je základem jak umělecké zkušenosti, tak kvalitativního výzkumu, a že umělecké procesy a prostor, který obklopuje umělecké zkušenosti, mohou osvětlit důležité aspekty kvalitativního výzkumu, včetně sběru dat, datové analýzy a psaní. Zkoumám způsoby, jimiž umění poskytuje bohaté a významné modely pro vnímání, konceptualizaci a angažovanost jak pro tvůrce tak i pro publikum, a zdůrazňuji jejich schopnost kultivovat návyky mysli, jež přímo souvisí s procesy a výsledky kvalitativního výzkumu. Soustředím se na výzkumný cíl empatického porozumění, který se zakládá na vztahu Já-Ty v rámci estetického, kognitivně-emočního prostoru. Tyto dialogické vztahy jsou posilovány očekáváním komunikace s publikem, čímž se vytváří trojsměrný vztah. Závěrem předkládám úvahu na téma etických implikací pro esteticky založený výzkum.

Když se v oblasti pedagogického výzkumu v 60. a 70. letech 20. století prosadil kvalitativní model, hlavním cílem a odůvodněním pro jeho existenci bylo verstehen - empatické porozumění (např. von Wright, 1971). Kvalitativní výzkum má za cíl zobrazit různorodé názory a pozorně a opatrně zastupovat hlasy, které nebyly součástí odborné literatury. O čtyřicet let později s nárůstem počtu studií a prací na téma kvalitativního výzkumu si můžeme všimnout široké škály úspěchů. Máme k dispozici práce, které dobře ilustrují odborné, empatické cíle. (Přesvědčivé příklady v oblasti sociálních věd jsou např. Barone, 2001a, Behar, 1996 a Meyerhoff, 1978.) Mnoho dalších prací tento cíl nesplňuje.1 Když se tak jako v tomto textu pokouším konceptualizovat esteticky založený výzkum, snažím se pojmenovat tento zásadní aspekt kvalitativního výzkumu. Soustředím se na prostor obklopující uměleckou zkušenost a naznačuji, že umělecké procesy mohou osvětlit důležité aspekty kvalitativního výzkumu a že estetika2 je základem jak umělecké zkušenosti, tak kvalitativního výzkumu. Zkoumám způsoby, jimiž umění poskytuje bohaté a významné modely pro vnímání, konceptualizaci a angažovanost jak pro tvůrce, tak pro publikum, a zdůrazňuji jejich schopnost kultivovat návyky mysli, jež přímo souvisejí s procesy a výsledky kvalitativního výzkumu. Závěrem předkládám úvahu o komplexnosti  etickýchkomplexnosti etických otázek v rámci esteticky založeného výzkumu. Konkrétně mluvím o požadavku, abychom měli na mysli zároveň dva zřetele, mezi nimiž je často nutné balancovat - zájem o účastníky výzkumu a zájem o sdělení určené vědecké komunitě.

Literatura o výzkumné metodologii za poslední tři desetiletí velice rozšířila naše znalosti a chápání  filosofickýchchápání filozofických a procedurálních základů kvalitativního bádání. Ale stále jsou oblasti v samém středu kvalitativního výzkumu, o nichž tato literatura nepojednává. Tyto oblasti zahrnují dialogické procesy aktivní při vytváření smysluplných spojení s předmětem studia.3 Známky těchto spojených procesů generujících významy nacházíme v biografiích a autobiografiích výzkumníků v různých odborných oblastech od molekulární genetiky (Watson, 1968), přes antropologii (Gottlieb & Graham, 1994) až po matematiku (Aczel, 1996). Tyto spojitosti ale nebyly po zásluze tematizovány jako metodologické otázky.4 S tím souvisí i jeden aspekt kvalitativního výzkumu, jenž se neobjevuje v literatuře, a to sice přítomnost potenciálního publika, která zintenzivňuje procesy vytváření významu, čímž vzniká trojsměrné spojení. V tomto článku čerpám z literatury o poučeném vnímání umění a umělecké tvorbě a zkoumám oblasti, v nichž se tyto procesy odehrávají, a popisuji to, co považuji za zásadní kvality ve výsledku výzkumu.

Výzkum uměním se objevil v rámci představy měkkých hranic z konce 20. století (Detels, 1999). Měkké hranice umožňují proudění idejí mezi doménami. Příkladem proudění mezi akademickými disciplínami, jež fungují dialekticky a generují nové oblasti bádání a studia, jsou hybridní oblasti biofyziky, výpočetní neurovědy, psychologické ekonomie a mnoho dalších. V duchu přecházení hranic (Giroux, 1992) mluvím o důležitých ponaučeních, jež může setkání s uměním poskytnout kvalitativním vědcům.

Vzhledem k tomu, že výzkum uměním je zastřešující termín pro celou řadu orientací a postupů, chtěla bych vysvětlit své užití termínu esteticky založený výzkum. Někteří přední myslitelé v oblasti výzkumu uměním považují umělecké postupy za formy vědeckého bádání (např. Finley & Knowles, 1995, Fox & Geichman, 2001, Sullivan, 2005). Konceptualizace artografie Rity Irwinové například spojují výzkum, učení a uměleckou tvorbu (Irwin & de Cosson, 2004) a uvažují o těchto třech formách myšlení jako o spojených entitách. Ve své práci považuji za užitečné zachovat (jemný) rozdíl mezi uměleckými díly a kvalitativním výzkumem. Uvědomuji si, že praktici z těchto dvou rozdílných komunit mají různé záměry, očekávání a kritéria.

Jak umění tak kvalitativní výzkum přecházejí při hledání empatického porozumění mezi osobním a veřejným. Dialogické vztahy jsou pak posilovány očekáváním komunikace s publikem, čímž se vytváří trojrozměrný vztah:

  1. spojení s jevem nebo uměleckým dílem, jež pohání
  2. dialogické spojení se sebou
  3. tento dialog je rozšířen spojením s publikem

Umělecké zkušenosti i zkušenosti vědců při výzkumu zahrnují způsoby dělání (jež jsou nevyhnutelně spojeny se stáváním se) - rozvíjení dovedností, citlivosti a vnímavosti. Tyto způsoby dělání a stávání se jsou podle mě charakterizované dialogickými procesy, jež se odehrávají během estetických setkání.

Práce s empatickým porozuměním v rámci výzkumu vyžaduje, abychom zkoumali tradiční dělení na estetické a racionální. Přecházení mezi uměním a výzkumem obnáší dekonstrukci dichotomizace afektu a poznání. Kantova - tedy vlastně Platónova - asociace umění a emocí v protikladu k asociaci vědy (nebo filozofie) a poznání převládala až do poloviny 20. století. Poznání bylo považováno  zapovažováno za „odměřenější" a objektivnější, zatímco emoce jsou tradičně chápány jako nám „vnitřní" a postrádající onen odstup. Dichotomie afektu a poznání ve vztahu k umění byla dekonstruována jako součást kognitivního obratu (např. Broudy, 1972, Eisner, 1982, Langer, 1957). Zároveň se role emocí ve výzkumu stává nezbytným tématem (např. Behar, 1996, 2003; Bresler, 2002; Kleinmann & Copp, 1993; Peshkin, 1988). Nicméně způsoby, jimiž afekt souvisí s poznáním v rámci vědeckého odstupu, nebyly metodologicky uchopeny.

To, co odlišuje cíle a procesy kvalitativního výzkumu od ostatních forem výzkumu, je hledání toho, co Max Weber a další označují za verstehen, empatické porozumění (např. Bresler  & Stake, 1992; Kvale, 1996; von Wright, 1971). Aby vědec dosáhl empatického porozumění, musí se dostat do stavu vědomí, který je explicitně racionální a zároveň silně emoční. Umělecké zážitky, při nichž zájem pohání dialogický vztah s uměleckým dílem, vztah, jenž je jak emoční tak kognitivní, podle mne představují důležitý model pro výzkum. Jedinečné kontrastování afektu a poznání, zájmu a odstupu, při němž se dělání a sledování umění stávají dialogem a transformací, vede k empatickému porozumění.

Upozornění: Věda (a tento článek není výjimkou) stejně jako umění, se snaží vytvářet nové vědění.5 Nicméně oddanost starému, tradicím, je stejně důležitou hybnou silou v historii jak umění tak i vědy. Doba, ve které jsou nové ideje představovány jako lepší, zdokonalené pravdy, mi připomíná varování George Steinera (1989), že novota je nepřítelem originality. Tento článek se zabývá tématy, jež jsou jak originální tak stará, stará jako lidská přirozenost. Tato témata se týkají dialogického vztahu Já a Ty (Buber, 1971) a dialogického vztahu s uměleckým dílem (Gadamer, 1988).

Percepce a spojení skrze estetickou distanci

Percepce, neboli vnímání, je základem jak umění tak výzkumu. Na rozdíl od rozpoznávání (recognition), jež se děje na začátku vnímání a vztahuje se na relativně pasivní registrování světa, zkoumá percepce (vnímání) smysl a zahrnuje tudíž znovu-vidění (re-seeing). Dewey poukazuje na to, že „rozpoznání je příliš snadné na to, aby probudilo čilé vědomí. Není tu dostatečný rozpor mezi novým a starým, aby bylo zajištěno vědomí zakoušené zkušenosti" (Dewey, 1934, str. 52). Přeskupením smyslových prvků, vytváří percepce tvar. Perceptivní proces přetváření světa nutně zahrnuje modifikaci já. Percepce má tudíž transformativní (a tedy i vzdělávací) význam.

Percepce je základem zesíleného afektivního/kognitivního postoje. Obory zaměřené na uměleckou recepci nabízejí významné poznatky pro proces výzkumu. Ve své knize Move Closer: An Intimate Philosophy of Art (2000) rozeznává John Armstrong pět aspektů procesu percepční kontemplace objektu:

  • vytknutí (animadversion)
  • povšimnutí si detailu
  • propojení (concursus)
  • vidění vztahů mezi částmi
  • sjednocení (hololepsis)
  • uchopení celku jako celku
  • setrvání v objetí (lingering caress)
  • splynutí (catalepsis)
  • vzájemné pohlcení

Procesy vytknutí, propojení a sjednocení jsou i v Broudyho (1987) metodě skenování a Feldmanově (1981) percepci vizuálních elementů. První aspekt zahrnuje uvědomění si detailu, jejž náš zběžný pohled často přehlíží. Tento proces vyžaduje vědomé úsilí, při němž cítíme, že doslova obracíme naši pozornost na různé části plátna. Při druhém aspektu všímání si vztahů sledujeme, jak jednotlivé elementy fungují s ohledem na „dobro celku" (Armstrong, 2000, str. 86). Třetí aspekt, uchopení díla jako jediné celistvé entity, přináší celistvost a koherenci s ohledem na mnoho detailů. Teto aspekt spojuje zkušenost umění s širšími požadavky přemýšlivého života a naznačuje, že by zkušenost umění mohla mít zásadní osobní důležitost (Armstrong, 2000).

Aspekty zakoušení vizuálního umění, jež Armstrong nazývá setrvání v objetí a splynutí, posilují dialog mezi divákem a uměleckým dílem. Aspekt setrvání v objetí charakterizuje nepřítomnost instrumetnálníinstrumentální účelovosti typické pro estetiku. Tento aspekt prohlubuje otevřený vztah. Armstrong (2000) si všímá, že když setrváváme, „Ničeho nedosahujeme, nic nedokončujeme - naopak, uspokojení vychází z postupného odvíjení našeho vztahu s objektem" (str. 98). Umělecké a estetické objevy umožňuje úmyslné upuštění umělce od hledání předem definovaných výsledků. To, co Armstrong nazývá vzájemné pohlcení, odkazuje na transformativní aspekt empatického vztahu Já-Ty. Armstrong píše: „Když věnujeme pozornost objektu, který nás přitahuje, dějí se dvě věci: jsme pohlceni objektem a objekt je pohlcen námi" (str. 99). Aspekty vytknutí, propojení, sjednocení, setrvání v objetí a splynutí jsou chápány jako interaktivní a cyklické spíše než lineární.6

Předpokládám, že těchto pět aspektů je zásadních pro provádění kvalitativního výzkumu.  S využitím „soukromých dějin percepce" (Armstrong, 2000, str. 38) prostupují práci v terénu i analýzu a psaní. První tři aspekty vyžadují vědomou snahu, protože si začínáme uvědomovat detail, všímáme si vztahů a vzorů a uchopujeme koherentní celek (příklady těchto procesů v oblasti sbírání dat a analýzy je možné najít v metodologických textech, viz například Bogdan & Biklen, 2003; Miles and Huberman, 1984; van Manen, 1990). Jako je tomu u umělecké zkušenosti, tyto aspekty se v kontextu výzkumu týkají souhry mezi detailem a celkem, popisem a interpretací, zúžením a rozšířením perspektivy.

Déletrvající zaujetí a ponoření se jak do terénní práce tak do analýzy nám umožňuje „přiblížit se": setrvat, spojovat, vnímat, znovu vidět a pochopit úhel pohledu, jenž se liší od našeho vlastního úhlu pohledu. Setrvání, „obejmutí sledem myšlenek" (Armstrong, 2000, str. 74), vybízí k objevům, přivádí pozornost k vynořujícím se tématům a myšlenkám, mobilizuje způsoby vidění a bytí. V tomto dialogickém prostoru pro tvorbu významů jsou myšlenky a témata zpracovávána a zvnitřněna. Vědec cítí povinnost komunikovat a tak je přenáší do další úrovně - vytváří něco nového, s čím by ostatní mohli iteragovat. Tuto otázku rozpracovávám v sekci věnované komunikaci.

Umělkyně Ann Truittová mluví o umělcích jako o lidech, kteří musí obtížně udržovat rovnováhu, jež v ostatních profesích není tak nehorázně vratká. Píše, že právník a lékař provozují svá poslání. Instalatér a tesař vědí, co se po nich bude chtít. Nemusejí si utvářet vlastní práci, objevovat její zákonitosti a pak „předstoupit před zraky veřejnosti obrácení naruby" (Truitt, 1982, str. 24). Vědci v oblasti kvalitativního výzkumu podle mě podstupují podobné introspektivní procesy. Texty, ve kterých se objevuje i popis těchto procesů utváření, objevování a předstupování před zraky veřejnosti obrácení naruby, jsou například Behar, 1996; Gottlieb & Graham, 1994; Myerhoff, 1978 a Villenas, 1996.

V tomto kontemplativním, soustředěném stavu se myšlení a cítění navzájem podporují, objevují se v souladu. Tento proces vskutku vyžaduje intelektuální a emoční vklad do zkušenosti. Armstrong popisuje, jak byl při pohovorech pro grantový program v Oxfordu jeden člen komise překvapený množstvím uměleckých zájmů jednoho kandidáta a zeptal se ho, co mu umění dává. „Nejsem si jistý, co přesně mi umění dává, ale vím, že já umění dokážu dát docela hodně," zněla odpověď (Armstrong, 2000, str. 120). Vklad do bohatosti uměleckých děl a výzkumného prostředí i otázek zvyšuje pravděpodobnost, že naše úsilí bude odměněno.

Kvalitativní výzkum sdílí s uměním zaměření na konkrétno. Umělecké zkušenosti mohou tříbit charakter, jenž je pak schopný reagovat na nahodilosti a zvláštnosti (např. Bowman, 2000; Eisner, 2005). Zatímco statistická hodnota hledá shody mezi velkými počty, jež jsou měřitelné a kvantitativní, vědcům i čtenářům usnadňuje hledání souvislostí jedinečnost. Příběh Anny Frankové se nás dotýká způsobem, jímž se nás „šest miliónů lidí" dotknout nemůže. Zaměření na jednotlivce umožňuje všímat si, vnímat a dávat do souvislostí. Toto dialogické, afektivně-kognitivní spojování nás vybízí, abychom překročili vlastní předsudky a konvenční kategorie a vykročili za tradiční reakce.

Martin Buber vyjádřil koncept dialogu ve vztahu k lidem a věcem jako vztah „Já-Ty" v porovnání ke vztahům „Já-Já", „To-To", „My-My" a „My a Oni". Například lidé „To-To" jsou nadaní na to stát se dobrými vědci s výjimečnou erudicí, kdy jim nezbydenezbude čas na své já. Jsou oddaní svému předmětu, ale ten k nim nepromlouvá. Je to obor, který si člověk zvolí, stejný obor studuje mnoho dalších lidí a člověk je respektuje, pokud ani oni nemají žádné já a jsou objektivní." (Kaufmann, 1971, str. 12)

Naopak proces dialogu znamená, že „Já" se mění skrze „Ty", podobně jako se umělec mění svým výtvorem a divák uměleckým dílem. Buber navrhuje, že se „musíme naučit cítit se osloveni knihou, osobou za ní, jako by k nám přímo promlouvala. Dobrá kniha, esej nebo báseň není především objektem k používání nebo objektem zkušenosti: je to hlas TEBE, jenž mluví ke mně a vyžaduje reakci" (str. 39).7 Tento dialog obnáší proměnu já, kde formování významu v rámci „znovu-vidění" implikuje novou proměnu skrze toto setkání.

Téma dialogické interakce rozvíjí Gadamer (1988). Gadamer mluví o horizontech porozumění, o pohledu, který zahrnuje vše, co je možné vidět z jednoho místa. Gadamer předpokládá, že když se snažíme rozšířit si horizont, musíme se otevřít plné síle toho, co říká druhý. „Takové otevření se neznamená souhlas, ale spíše hru dialogu kmitající sem a tam," píše Gadamer (Smith, 2001, str. 2). Tím, že objevíme horizonty druhých, [zjistíme], že se jejich myšlenky stávají srozumitelnými, aniž bychom s nimi museli nutně souhlasit. Interaktivní, otevřený charakter dialogu umožňuje jak pro já tak pro druhého rozšíření já v interakci s prostředím.8

Dialogické interakce, o nichž mluví Buber a Gadamer, obnáší dekonstrukci dichotomie vnitřku a vnějšku. John Dewey (1934) poukázal na nepravdivost a zbytečnost této dichotomie a tvrdil, že tvoření a prožívání umění zahrnuje dialektický proces mezi vnějškem a vnitřkem. Maxine Greeneová po vzoru Deweyho vyzdvihla roli představivosti v této dialektické interakci: „Jakmile se zbavíme navyklých oddělení subjektivního od objektivního, vnitřku od vnějšku, budeme možná moci uznat důležitost představivosti a pochopit, co to znamená umístit představivost do středu chápání" (Greene, 1995, str. 115-116). Greeneová cituje básníka Harta Cranea, jenž mluví o představivosti jako o racionálním mostu k neotřelým konceptům. Využití představivosti jako součásti těchto dialektických procesů je základem kvalitativního výzkumu.

Co charakterizuje prostory setrvávání, kde se tyto dialektické, dialogické interakce odehrávají? Koncept estetické distance je velice důležitý pro umění i pro výzkum. Edward Bullough (1953/1912) jako první definoval koncept estetické distance,9 vzdálenosti mezi naším já a naším emočním stavem vnímání. V umění popisuje estetická distance bod, z něhož se umělecké dílo a jeho evokování emocí sleduje. Estetická distance zajišťuje hlubší pochopení estetického objektu: nalézá se mezi nadměrnou distancí - což znamená neexistence aktivního zájmu o objekt - a nedostatečnou distancí: pozicí příliš blízko k objektu, kdy umělecké dílo přestává fungovat jako symbol a je vnímáno jako součást reality. Tak jako je správná estetická distance zásadní pro tvorbu i pro uchopení umění, je podle mě důležitá i pro vedení kvalitativního výzkumu. Jak se snažím ukázat níže, nedostatečná i přílišná distance brání empatickému porozumění ve výzkumu.

Pozornost, již paradigma postmoderního výzkumu věnuje interakcím vědců při procesu bádání, připravila pole pro diskuzi o dialogu a pro to, čemu Gadamer říká splývání horizontů. Společenská věda tradičně zdůrazňuje odstup od „předmětů" a od jevů, které studuje, což vylučovalo dialog. Zatímco v psychologii je přítomnost dialogu nejnápadnější, existovala i v oborech, které vyžadují déletrvající zapojení do sociálního prostředí a širší interakci s účastníky výzkumu. Například antropologové začínali „tady", pak vyrazili „tam", aby „je" mohli studovat, a vraceli se, aby „je" mohli popsat ve svých studiích (Geertz, 1988). Tyto studie byly psány jako příběhy, které poskytovaly velice málo informací o dialogickém procesu vědců: to, jak se jejich chápání a interpretace měnily zkušeností interakce při práci v terénu.

Současná hermeneutická etnografie zaujímá uvědomělejší postoj a zahrnuje kritické zkoumání přítomnosti a činů antropologa a vysvětlení způsobů, jimiž se já a druzí vzájemně přetvářeli během procesu terénní práce. Hermeneutická antropologie se zabývá rekurzivním charakterem práce v terénu: tedy vzájemným vztahem mezi tím, jak se práce v terénu odvíjí, a nástroji/texty, jež etnograf používá, vztahem, jenž má význam pro proces interpretace (Bresler, Wasser, Hertzog & Lemons, 1996; Waser & Bresler, 1996).

Zkoumání interakce mezi já a daty se v posledních dvaceti letech považuje za zásadní pro interpretaci (např. Peshkin, 1988). Hermeneutický výzkum začíná biografií a já výzkumníka (Denzin, 1989). Subjektivita, „kvalita badatele, jež ovlivňuje výsledky vypozorovaného zkoumání" (Webster, 1993), je zastřešující termín pro věrnost, profesní povinnosti, hodnoty a touhy já. Peshkin (1988) popsal subjektivitu jako amalgám názorů, které vycházejí z interakce okolností, jako jsou společenská třída, status a hodnoty člověka, s konkrétním objektem výzkumu. Tyto názory se v čase mění a mění se i jejich intenzita. Subjektivita funguje během celého výzkumného procesu (Peshkin, 1982): prostupuje procesy vedení výzkumu i procesy analýzy a psaní. Přítomnost výzkumníků v terénu a jejich interakce nejen indikují, ale i utvářejí jejich subjektivitu. Dialogický charakter subjektivity a vědomá reflexe procesů subjektivizace nás vedou k procesu změny, čili ke splývání horizontů.

Jakmile dospějeme k osobnímu porozumění a sdělíme jej ostatním, stává se součástí kulturních znalostí. Mohu zde použít známý Mertonův obraz a říci, že toto porozumění slouží jako rameno, na němž budou stát další řady výzkumníků a umělců, aby mohly být percepce a koncepce rozvíjeny koherentním způsobem dalšími generacemi prací a děl. Ernst Gombrich (1960) píše z perspektivy dějin umění a poskytuje vtipný popis dějin percepce a komunikace, jenž vysvětluje, jak umělci utvářeli kulturní „způsoby vidění". Z novějších textů např. Graeme Sullivan (2005) ukázal, že poznatky z oblasti psychologie vidění a psychologie percepce indikují, že věda o zraku a kreativita oka jsou propojené stejně jako postupy vědců a umělců.

Tyto reflexivní procesy a jimi způsobené změny se vztahují jak na umění dětí tak na tvorbu etablovaných umělců. Rozdíl mezi děláním a tvořením (doing and making), o němž mluví Marilyn Zurmuehlenová (1990), tu má svůj význam. Tvoření umění, jak píše Zurmuehlenová, produkuje záznam o své existenci, jenž zahrnuje změnu našeho vizuálního světa. Když dítě nakreslí rovnou čáru nebo samo vymyslí seskupení hmotných prvků, dává řád hmotě. Aktualizuje tento řád a mění ho tak, aby byl přístupný jeho smyslům. Tento tvořivý pud -( originator instinctinstinkt ) (pojmenovaný Martinem Buberem, 1965) by se neměl zaměňovat s děláním, jež znamená pouhou zaměstnanost nebo aktivitu. Tvoření umění zahrnuje vytváření něčeho, co předtím neexistovalo, včetně interakce s ním. (Názorné příklady těchto procesů v sociálních kontextech najdete v Thompson, 2002; Thompson & Bales, 1991). K tvoření se řadí i dimenze pojmenovávání, jež se zaměřuje na artikulovaný význam a explicitní reprezentaci. Ve výzkumu je dialog s údaji zásadní pro rozšiřování percepce a konceptualizace, protože spojuje tvoření (těsný vztah) a pojmenovávání (jež vyžaduje odstup). Ze zkušenosti profesorky kvalitativních výzkumných metod vím, že tento postup dobře funguje jak pro začátečníky tak pro zkušené výzkumníky.

Překážky na cestě k dialogickému spojení

Prosazování kladů dialogu jako smyslu existence kvalitativního společenského výzkumu je jen začátek. Jak jsem zdůraznila již v úvodu tohoto článku, systematické zkoumání vědeckých časopisů z oblasti pedagogiky umění i z širšího oboru pedagogiky (včetně přírodních věd, matematiky, hudby a gramotnosti) ukazuje, že praktikování dialogu a dosažení empatického porozumění není dostatečně vyzdvihováno jako zásadní pro pedagogický kvalitativní výzkum. Proto zde následuje výčet překážek dialogu.

Jedním souborem překážek, jež jsem výše zmiňovala, jsou ideologické překážky, tedy ty, co mají co dělat se zásadním rozdílem mezi věděním očeho. Odstup  „věděníOdstup „vědění o něčem" je zásadní pro úkol akademického úsilí. Tento odstup, spojovaný s objektivitou a kritičností, se objevil jako užitečná reakce na dogma a indoktrinaci (např. Lincoln & Guba, 1985). Umožňuje konceptualizace a kategorizaci. Původně byl tento model určen pro přírodní vědy, ale převzaly ho i sociální vědy včetně pedagogického výzkumu.

Je to právě zkoumání jevu z kritického odstupu, které je součástí vědeckého záměru pochybovat a vyvracet, jež činí výzkum věrohodným.10 0 Dokonce i v oblasti kvalitativního výzkumu je například Eisnerův (1991) pojem znalectví především posudkem nezaujatého vědce. Naproti tomu empatie vyžaduje emoční spojení, ochotu stanout na místě někoho jiného. O emočním spojení se mnoho lidí domnívá, že ohrožuje vědecký proces. Je třeba zdůraznit, že v kontextu výzkumu se emoční spojení vztahuje spíše k procesu než k výsledku bádání. Zájem se stává zásadním elementem pedagogického výzkumu, když se snaží dosáhnout empatického porozumění. Empatické porozumění vyžaduje kombinaci vědění o něčem a vědění něčeho, tedy v podstatě srovnávání estetické distance a spojitosti.

Druhá praktická překážka výzkumu, který se zapojuje do dialogického, empatického vztahu, je v rytmu akademického života. Spojení a empatie mají svou vlastní rychlost, která vychází z rytmu vytváření vztahu vnímavosti k druhým. Ve stále zrychlenějším proudu akademického světa je empatie často vnímána jako luxus, který je těžké udržet.

Zatímco první dvě překážky jsou vnější, třetím nepřítelem jsou zvyky v nás. Vidět nově vyžaduje redefinici dívání se jako intenzity, pozornosti, zájmu a zvědavosti uchovávající otevřenost. Vidět neotřelým způsobem vyžaduje trénink (Bresler, 2004). Zde je „vzdáleným nepřítelem" (abych použila výraz z buddhismu) empatického pozorování a poslouchání doslovný, rychlý a konvenční úsudek, jenž předchází vstřebání toho, co je.11 To je ona přílišná distance, již popisuje Bullough (1995). Narozdíl od ní je empatické poslouchání během rozhovorů otevřené, přítomné a pozorné vůči jemným rozdílům v kvalitě, interpretační spíše než hodnotící. „Blízký nepřítel", neboli nedostatečná distance, jež podrývá empatické porozumění, je sentimentalita. Jak přílišná distance, tak nedostatečná distance s sebou nesou etické důsledky, jak ukáži dále v tomto článku.

Umožnit empatii

Co podporuje dialogický, empatický zájem a estetické spojení? Umění poskytuje strukturu pro metaforu popisující bohatý prostor, kde se odehrává zájem, spojení já s druhým. Umění rozvíjí empatii, nebo jak ji nazývá Stoutová „dispozici pro vědomé soucítění" (Stout, 1999, str. 33). V knize The Art of Opening Dialogues (Umění navazovat dialogy, 2003) Stoutová tvrdí, že jako jediný ze všech oborů ve studijním plánu má umění schopnost vyvolávat vědomé soucítění a probouzet dialog.

V každém obraze, básni nebo klavírní sonátě je to, čemu Rader říká „živoucí přítomnost", jež promlouvá k publiku: Vítej v mém světě. Když se zabýváme tímto uměleckým dílem, obracíme se na tuto živoucí přítomnost a ona na nás a vstupujeme do dialogu o životě. (Stout, 1999, str. 33)

Živoucí přítomnost v uměleckém díle zintenzivňuje percepce a umocňuje zkušenost. V souladu s myšlenkami Stoutové tvrdím, že kvalitativní výzkum je, nebo by měl být, charakterizován touto živoucí přítomností, přítomností, jež vtahuje výzkumníky do dynamického, osobního dialogu, jejž může následně zakoušet i veřejnost. Živoucí přítomnost tudíž stojí v samém základu aktu komunikace, jímž se výzkumník obrací k veřejnosti.

Zatímco empatická spojení jsou zásadní pro všechny druhy umění, je jich v každém z nich dosahováno jinak. Například jelikož většina instrumentální hudby není mimetická, nejsou empatie a rezonance založené na příběhu, ale na emoční kvalitě. Doslovné je zde irelevantní. Pojmy eferentní a estetické transakce  Louise Rosenblattové (1978), jež nejsou odlišné, ale vzájemně závislé, sice původně vznikly v literatuře, ale jsou užitečné i v kvalitativním výzkumu a v umění. Praktická, eferentní transakce - čtení za účelem kognitivního a praktického porozumění - je nepopiratelně v popředí pozorování a rozhovorů, tak jako je zásadní pro analyzování literatury a umění. Ale estetická a empatická transakce je stejně důležitá pro fázi rozhovoru a pozorování jako pro fázi komunikace.12

Komunikace s publikem

Ať už se odehrává mezi dvěma lidmi, člověkem a uměleckým dílem nebo člověkem a údajem, je dialog intimní a osobní. Tvrdím, že sociální prostředí tušeného publika zvětšuje estetickou distanci a zintenzivňuje dialog. Publikum poskytuje třetí sílu a činí tak z tvoření trojrozměrný akt: (1) vykročíme směrem k jevu, jenž studujeme, abychom byli schopní s ním správně a plně interagovat; (2) zalovíme v sobě, abychom odhalili subjektivity a hodnoty, které přetvářejí percepce, rezonance a interpretace a které jsou přitom samy otevřené proměnám v rámci tohoto procesu; a (3) komunikujeme v širším rozšiřujícím se gestu směrem k publiku. Tyto postoje, jež fungují zároveň, zahrnují různá gesta: „zaměření", „vstřebávání" a „sdílení".

Všimněte si, že se moje zaměření na sociální dimenzi estetiky liší od původního výkladu estetiky. Koncept distance se v rámci estetické oblasti objevil jako něco individuálního, na sebe či dovnitř orientovaného a autonomního a byl částečně definován svým oddělením od sociálních otázek (Bowman, 2000).13 Tato esej zdůrazňuje estetické potřeby, jež jsou součástí společenské interakce, a konkrétně to, jak funguje empatie Já-Ty v rámci obsáhlého, soukromého/veřejného, trojrozměrného estetického prostoru.

Na publikum je brán ohled v různých fázích výzkumu, dlouho před tím, než se převádějí procedury a výsledky do veřejné zprávy. Proces výzkumu zahrnuje objev a vytváření významu pro nás samé i pro druhé. V raných fázích práce v terénu se pozorování utváří s ohledem na to, jak bude předáno druhým. Intelektuálně emoční angažovanost se tímto společenským závazkem zesiluje. Když vědec přestane tušit publikum, je to podobné, jako by ztratil svůj smysl existence etnografa, jako by splynul s místní kulturou. Je to právě akt komunikace, jenž často dává umělecké tvorbě i výzkumu zesílený význam a dělá z jinak samotářské (a často osamělé) činnosti činnost společenskou, součást náležení.14

Mezi různými kvalitativními obory si výzkum uměním cení většího zapojení publika (např. Barone, 2001b, 2001c). Skrze nové experimentální metody jako četba divadelních her (Schonmann, 2001) a performativní výzkum (Denzin, 2003; Stinson & Dillon, 1993) jsou čtenáři a diváci výzkumu nabádáni, aby „setrvávali" a osobně se angažovali. Tato osobní angažovanost je podobná angažovanosti při vnímání umění jak ji popisuje Gombrich, Armstrong a Stoutová. Je výsledkem zúčastněné recepce, všímá si spojitostí (podobností a rozdílů) mezi zdánlivě odlišnými předměty, čerpá z představivosti a tak spojuje konkrétní (prostředí, konkrétní obraz) a abstraktní (otázky, pojmy, pocity) a to vše skrze otevřené, zkoumavé, estetické rozpoložení.

Jaké jsou důsledky různých aspektů výzkumného procesu, co se týče dovedností, vnímavosti a povahy požadovaných u kvalitativních výzkumníků? Každá z těchto tří výše probraných dimenzí s sebou nese jiné dovednosti a jiný typ vnímavosti. Vytknutí detailů, vidění vztahů mezi částmi a uchopení celku vyžaduje soudnost a přesnost. Vstupování do dialogu a vzájemné pohlcení vyžadují hloubku, introspekci a otevřenost změnám. Komunikace s širším publikem, jež jde za soukromou oblast a překračuje osobní a prostorové hranice, vyžaduje schopnost rozšířit zorné pole. Tyto tři rozdílné kvality existují vedle sebe, staví jedna na druhé a podporují se navzájem.

Etické otázky

Každá diskuse o vědách o člověku a empatickém porozumění se musí zabývat etickými otázkami. Tradiční vodítka pro etické chování během pedagogického bádání jsou odvozena z cílů předpovídat a kontrolovat chování na základě velkých počtů účastníků výzkumu (Kompf, 1993). Podobně tradiční etické zájmy reflektují pozitivistickou orientaci studia lidského chování, kterou je možné charakterizovat převahou vědce nad podmínkami a okolnostmi výzkumu. Důraz na propojené způsoby vědění u kvalitativních metod samozřejmě vyžaduje jiný soubor etických kritérií (Bresler, 1996). V této části svého textu se zaměřím na etické dopady spojení mezi výzkumníkem, účastníky výzkumu a publikem a všímám si, kde může esteticky založený přístup přispět k etickým ohledům i kde umělecká metafora nejde ruku v ruce s metodologickými otázkami.

Stejné rysy, jež vedou k empatickému porozumění - ponoření se do oboru, sledování chování ostatních z blízka v soukromých a polosoukromých prostředích, odkrývání osobních názorů, myšlenek a pocitů - mohou způsobit i bolest a pocit ublížení (Bresler, 1996). Zde tradiční postupy (formuláře se souhlasem) a požadavky (anonymita) už nepostačují. Jsou to sice nezbytné byrokratické formality, ale nezabývají se otázkou spojení a empatie.

Porovnání osobního a veřejného, empatie zaplavující estetickou distanci, vyžaduje jiné způsoby uvažování o etice. Zaměření kvalitativního výzkumu na empatické porozumění jednotlivci vyžaduje od výzkumníka další kvalifikace. Mezi tyto kvalifikace patří schopnosti rozvíjet a udržovat úzký vztah důvěry s účastníky výzkumu (kteří už nejsou podmaněnými „subjekty"). Při hledání celostní etiky nám současná feministická věda za posledních 30 let nabízí důležité poznatky o morálce zájmu (např. Addelson, 1991; Gilligan, 1977; Noddings, 1984, 2003; Stout, 2005). Zatímco starostlivost je v soukromé sféře žádoucí, ve sféře veřejné je tradičně méně žádoucí (Linn & Gilligan, 1990). Do kontextu zasazený zájem a vnímavost vůči konkrétním rozdílům a kvalitám je zásadní pro etické bádání, jež si klade za cíl zprostředkovávat kontakt mezi osobní a veřejnou sférou a jež hledá empatické porozumění v kontextu výzkumu.

Zajímavé je, že kontextuální pohled na etiku, jenž zahrnuje protiklad mezi osobním a veřejným, je starý stovky let a pochází od Aristotela. Wayne Bowman (2000) ukazuje, že podle Aristotela se etika zabývá realizací základního lidského potenciálu, tak aby etické chování přinášelo užitek jak jedinci tak společnosti. Pro Aristotela není dobro abstraktní, univerzální a bezvýhradné. Naopak je vždy zasazeno do kontextu, zakládá se na konkrétních okolnostech a vždy se k nim vztahuje. Být etickým činitelem podle Aristotela znamená vzdát se určitých sklonů k zobecněnému vědění, jež legitimně převládají v teoretických a technických oborech (Bowman, 2000). Znamená to konat správně v kontextu specificky lidského úsilí, kde je správný čin vždy závislý na okolnostech, kde okolnosti jsou velice komplexní a proměnlivé a kde účel činu není nikdy samozřejmý a tudížsamozřejmý, a tudíž nemůže nikdy stát mimo náš dosah. Pro etické chování je klíčový zkušeností a povahou informovaný smysl pro to, co je podstatné a vhodné v té které situaci, tak aby člověk učinil tu správnou věc ve správný čas, vůči správné osobě, ve správné společnosti, správným způsobem a se správným úmyslem. Bowman (2000, str. 7) dále říká: „Aristoteles typicky umírněně dodává, [že takový čin] není pro každého, ani není snadný." A vskutku, Aristotelova opatrnost je stejně na místě dnes, jako byla tehdy.

Steven Toulmin z perspektivy současné filozofie říká, že „morálka zcela založená na obecných pravidlech a principech je morálkou diktátorskou," a že „pouze ti, kdo berou spravedlivý ohled na jemné individuální rozdíly mají správné cítění pro hlubší požadavky etiky" (citát z Ben-Zeev, 1992, str. 228). Toulmin rozlišuje mezi dvěma etickými postoji: mezi těmi určenými pro neznámé lidi a těmi pro blízké a partnery. Pro neznámé lidi používáme obecné principy podobné principům dobra a zla. Ale směrem k lidem a uměleckým dílům, se kterými jsme si blízcí, používáme vnímavost založenou na znalosti a porozumění těchto konkrétních lidí.

To, co umožňuje kvalitativnímu výzkumu hledat empatické porozumění, je výjimečná intenzifikace vztahu mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu během práce v terénu v prostoru vzájemné participace, jenž dělá z neznámých lidí blízké partnery. Etická past v oblasti kvalitativního výzkumu je otočení vztahu ve fázi hloubkové analýzy a psaní (Bresler, 1997). Daleko od místa výzkumu a od přímého vztahu s účastníky může zaměření na publikum (na čtenáře) převážit nad vztahem k účastníkům výzkumu. Hybná síla publika by neměla být podceňována. Na jedné straně je komunita vědeckých čtenářů bez kontextu, vzdálená a abstraktní. Na druhou stranu je komunita čtenářů „vodou" pro ryby (tedy pro nás, vědce), důvěrné prostředí, v němž fungujeme a jež pohání naše myšlení, tvoření a komunikování. Jsou to právě čtenáři, kdo vytváří zodpovědnost za to, že zobrazíme studovaný jev sofistikovaně a s péčí.

Dobrý kvalitativní výzkum, stejně jako umění, nám představuje komplexní realitu. Špatný výzkum i umění podle mě příliš zjednodušuje a tím zkresluje, vytváří stereotypy a vzdaluje nás od světa. Jinak řečeno, kontext výzkumu vyžaduje trojsměrnou etiku, jež, a to je třeba podotknout, uměleckou práci neprovází. Přesto mohou umělecká díla sloužit důležitým etickým účelům, které mají širší implikace. Stoutová (1999) upozorňuje na multiplicitu orientací zapojených do zájmu: „zájem nejen o sebe, ale i o druhé a o společnost" i „zájem poznat svět a porozumět mu" (str. 23). Předpokládá, že skrze setkání s malbami, básněmi a hudebními díly „mohou studenti vstoupit do světa nekončícího dialogu, jenž je může posunout dál od omezených zájmů ... směremzájmů... směrem k rozvíjející se zvídavosti a rostoucímu zájmu o svět, v němž žijeme" (Stout, 1999, str. 23). Podobně jako Stoutová navrhuji, že by měl kvalitativní výzkum usilovat o a dokonce iniciovat stejný eticky založený dialog ve čtenáři, posunout čtenáře směrem ke schopnosti vnímat skrze rozvíjející se zvídavost, směrem k rostoucímu zájmu o svět, v němž žijeme.

Etika výzkumu má tedy dva soubory standardů, jež se podle mě vzájemně podporují. Jeden soubor standardů zahrnuje zájem o jednotlivé účastníky a o prostředí a zobrazuje je komplexně a důstojně. Druhý související soubor standardů reflektuje zájem o čtenáře a zahrnuje zkoumání toho, co je lidsky důležité, a kultivaci zájmu o čtenáře, které se snaží zapojit do dialogu na různých úrovních - intelektuální, emoční a etické. Etické otázky vyžadují, abychom zároveň udržovali tyto dva soubory ohledů (jež někdy vyžadují vyjednávání): zájem o to, co zkoumáme, a o účastníky našeho výzkumu a zájem o etiku poselství odborné komunitě.

Návyky mysli

Při rozebírání toho, čím může zkoumání umění inspirovat kvalitativní výzkum, mě napadá koncept vyků mysli. Při zkoumání účinku příležitostí ke studiu v rámci osnov výtvarné výchovy na studijní výsledky a obecné názory studentů objevili Burtonová a její kolegové (Burton, Horowitz & Abeles, 1999) různé dovednosti a dispozice. Mezi ně se řadí schopnost vidět myšlenku či problém z různých hledisek a zasadit se o jeho vyřešení nebo schopnost soustředit pozornost na určité aspekty zkušenosti a toto soustředění po určitou dobu udržet. Obdoba uměleckých dovedností v jiných disciplínách se objevila v kontextu, kde bylo třeba strukturovat a organizovat myšlení ve světle jiných druhů zkušeností nebo kde učení se zahrnovalo vytrvalost, autorství, empatii a spolupráci s ostatními. Burtonová a její kolegové konceptualizovali dovednosti rozvíjené prostřednictvím umění jako návyky mysli, proplétání intuitivních, praktických a logických způsobů myšlení, jež charakterizují učení se umění. Moje vlastní práce na téma esteticky založeného výzkumu s důrazem na umělecké zkušenosti je konceptualizována stejným způsobem. Nejedná se tu o pouhé převzetí, spíše se zde zaměřuji na kultivaci návyků mysli, emočních i kognitivních, a na zapojení se do trojrozměrných spojení v rámci estetické distance.

(Autorka je pracovnicí University of Illinois, Urbana-Champaign)
Překlad Halka Varhaníková

Navazující texty:

Jan Slavík - Umění jako poznávání - úvodní text
Elliot Eisner - Má výzkum uměním budoucnost?
Grame Sullivan - Akty výzkumu v umělecké praxi

Použitá a doporučená literatura

ACZEL, A. (1996). Fermat's last theorem: Unlocking the secret of an ancient mathematical problem. New York: Four Walls Eight Windows.
ADDELSON, K. (1991). Impure Thoughts. Philadelphia, PA: Temple Press.
ARMSTRONG, J. (2000). Move closer: An intimate philosophy of at. New York: Farrar, Straus & Giroux.
BARONE, T. (2001a). Touching eternity. New York: Teachers College Press.
BARONE, T. (2001b). Pragmatizing the imaginary: On the fictionalization of case studies of teaching. Harvard Educational Review, 7 (4), str. 735-742.
BARONE, T. (2001c). Science, art and the predispositions of educationa researchers. Educational Researcher, 30 (7), 24-28.
BEARDSLEY, M. (1983). Aestheitc deficnion of art. In Hugh Curtler (Ed.), What is art education? str. 15-29. New York: Have Publishing.
BEHAR, R. (1996). The vulnerable observer: Anthropology that breaks your heart. Boston: Beacon Press.
BEHAR, R. (2003). Ethnography and the book that was lost. Ethnography, 4 (1), 15-39.
BEN-ZEEV, A. (1992). Emotional and moral evaluation. Metaphilosophy, 23, 214-229.
BOGDAN, R. & BIKLEN, S. (2003). Qualitative Research for education: An introduction to theories and methods. New York: Allyn and Bacon.
BOWMAN, W. (2000). Music as ethical encounter? The Cahrles Leonhard Lecture School of Music: University of Illinois, Urbana-Champaign, 17. duben 2000.
BRESLER, L. (1996), Ethical Issues in the conduct and communication of qualitative classroom research. Studies in Art Education, 37(2), 133-144.
BRESLER, L. (1997). Towards the creation of a new code of ethics in qualitative research. Council of Research in Music Education, 130, 17-29.
BRESLER, L. (2002). The transformative zone in international qualitative research. In  BRESLER, L. & ARDICHVILI, A. (Eds.), Multiple paradigms for international research in educatioan: Experience, theory and practice (str. 39-81). New York: Peter Lang.
BRESLER, L. (2004). Researcher education: Cultivation of sensitivities and ways of doing and becoming. A keynote presented in CIC, Northwestern University, Evanston, IL. (Bude publikováno v Council of Research in Music Education).
BRESLER, L. (2005). What musicianship can teach educational research. Music Education Research, 7(2), 169-183.
BRESLER, L. & STAKE, R. (1992). Qualitative research methodology in music education. In R. Colwell (Ed.), The handbook on research in music teaching and learning (str. 75-90). New York: Macmillan.
BRESLER, L., WASSER, J., HERTZOG N. & LEMONS, M. (1996). Beyond the Lone Ranger researcher: Teamwork in qualitative research. Research Studies in Music Education, 7, 15-30.
BROUDY, H. (1972). Enlightened cherishing: An essay on aesthetic education. Urbana: University of Illinois Press.
BROUDY, H. (1987). The role of imagination in learning. Los Angeles, CA: Getty Center for Education in the Arts.
BUBER, M. (1965). Between man and Man. New York: MacMillan.
BUBER, M. (1971).  I and Thou. New York: Simon and Schuster.
BULLOGH, E. (1953/1912). Physical distance as a factor in art and an aesthetic principle. In E. Vivas & M. Krieger (Eds.), The problems of aesthetics (str. 396-405). New York: Rinehart & Company.
BURTON, J., HOROWITZ, R. & ABELES, H. (1999). Learning in and through the arts: Curriculum implications, In E. Fisk (Ed.), Champions of change: The impact of the arts on learning (str. 35-46). Washington, DC: The Arts Education Partnership and the President
S Committee on the arts and the Humanities.
CZIKSZENTMIHALYI, M., & ROBINSON, R. (1990). The art of seeing: An interpretation of the aesthetic encounter. Malibu, CA: Getty Center for Education in the Arts.
DENZIN, N. (1989). Interpretive interaction. Thousand Oaks, CA: Sage.
DENZIN, N. (2003). Performance ethnography: Critical pedagogy and the politics of culture. Thousand Oaks, CA: Sage.
DETELS, C. (1999). Soft boundaries: Re-visioning the arts and aesthetics in American education. Westport, CT: Bergin & Garvey.
DEWEY, J. (1934). Art as experience. New York: Perigee Books.
DISSANAYAKE, E. (2000). Art and intimacy. Seattle: Washington University Press.
EISNER, E. (1982), Cognition and curriculum. New York: Macmillan.
EISNER, E. (1991).  The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York: Macmilllan.
EISNER, E. (2005). Reimagining schools. London: Routledge.
FELDMAN, E. B. (1981). Varieties of visual experiences (2. vydání). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
FINLEY, S. & KNOWLES, J. G. (1995). Researcher as artist/artist as researcher. Qualitative Inquiry, 1(1), 110-142.
FOX, T. G. & GEICHMAN, J. (2001). Creating research questions from strategies and perspectives of contemporary art. Currculum Inquiry, 3 (1), 33-49.
GADAMER, H. (1988). Truth and method. (G. Barden & J. Cumming, překlad a edice). New York: The Crossroad Publishing Company.
GEERTZ, C. (1988). Works and lives: The anthropologist as author. CA: Stanford University Press.
GILLIGAN, C. (1977), In a different voice: Women's conceptions of self and of morality. Harvard Educational Review, 47, 481-517.
GIROUX, H. (1992). Border crossings. New York: Perigee Books.
GOMBRICH, E. (1960). Art and illusion. Princeton: Princeton University Press.
GOTTLIEB, A. & GRAHAM, P. (1994). Parallel worlds. Chicago: The University of Chicago Press.
GREENE, M. (1995). Texts and margins. In R.W. Neperud (Ed.), Context, content and community in art education (str. 111-127). New York: Teachers College Press.
IRWIN, R. & DE COSSON, A. (2004). A/r/tography : Rendering self through arts-based living inquiry. Vancouver, Canada: Pacific Educational Press.
KAUFMANN, W. (1971). "I and Thou": A prologue. In M. Buber (Ed.), I and Thou (str. 9-48). New York: Simon and Schuster.
KLEINMAN, S. & Copp, M. (1993). Emotions and fieldwork. Thousand Oaks, CA:Sage.
KOMPF, M. (1993). Ethical considerations in teacher disclosure: Construing persons and methods. Teaching and Teacher Education, 9(5/6), 519-528.
KUHN, T. (1968). The structure of scientific revolution. Chicago, IL: University of Chicago Press.
KVALE, S. (1996). InterViews, Thousand Oaks, CA: Sage.
LANGER, S.K. (1957). Problems of art. New York: Charles Scribner's Sons.
LINCOLN, Y. & GUBA, E. (1985). Naturalistic evaluation. Thousand Oaks: Sage.
LINN, R. & GILLIAN, C. (1990). One action, two moral orientations: The tension between justice and care: Voices in Israeli selective conscientious objectors. New Ideas in Psychology, 8(2), 189-203.
MANEN van, M. (1990). Researching lived experience. The State University of New York.
McDONAGH, D (v tisku). Emphatic research approaches: the support the designer: a supra-qualitative research for designing model. Design Issues.
McDONAGH, D., BRUSEBERG, A. & HASLAM, C. (2002). Visual evaluation: exploring users' emotional relationships with products. Applied ergonomics: Human factors in technology and society, 33(3), 221-240.
MILES, M. & HUBERMAN, A. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills, CA: Sage.
MYERHOFF, B. (1978). Number our days. New York: Simon & Schuster.
NODDINGS, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press.
NODDINGS, N. (2003). Happiness and education. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
PESHKIN, A. (1982). The researcher and subjectivity: Reflection on an ethnography of school and community. In G. Spindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling (str. 48-67), San Francisco, CA: Stanford University Press.
PESHKIN, A. (1988). In search of subjectivity - one's own. Educational Researcher, 17(7), 17-21.
ROSENBLATT, L. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the litaty work. Carbondale: Southern Illinois University Press.
SCHONMANN, S. (2001). Beyond the readers theatre: A perspective on research on aesthetic inquiry. Arts and Learning Reseach Journal, 17(1), 132-154.
SMITH, M. K. (2001. Dialogue and conversation. The encyclopedia of informal education. Otevřeno 7. ledan 2006 na www.infed.org/bibio/b-dialog.htm
STEINER, G. (1989). Real presences. Chicago: University of Chicago Press.
STINSON, S., W. & DILLON, K. (1993). Position and relationship: The art and science of education. Vědecká/performativní přednáška prezentovaná na výročním setkání American Education Research Association, Atlanta.
STOUT, C., J. (1999). The art of empathy: Teaching students to care. Art Education, 52(2), 21-34.
STOUT, C., J. (2003). The art of opening dialogues. The Journal of Thought, 38(2), 13-20.
STOUT, C., J. (2005). A researcher's responsibility and reciprocity: The feminist ethic of care. Prezentace pro National Art Education Association, Boston, MA.
SULLIVAN, G. (2005). Art practice as research: Inquiry in the visual arts. Thousand Oaks, CA: Sage.
(str. 129-138). Dordrecht, Holandsko: Kluwer Academic.THOMPSON, C. M. (2002). Drawing together. In L. Bresler & C. M. Thomson (Eds.), The arts in children's lives: Context, culture and curriculum
THOMPSON, C., M. & BALES, S. (1991). "Michael doesn't like my dinosaurs": Conversations in a preschool art class. Studies in Art Education, 33(1), 43-55.
TRUITT, A. (1982). Daybook: The journal of an artist. New York: Penguin.
VILLENAS, S. (1996). The colonizer/colonized Chicano ethnographer: Identity, marginalization and co-optation in the field. Harvard Education Review, 66(4), 711-7731.
WRIGHT von, G. H. (1971). Explanation and understanding. London: Routledge and Kegan Paul.
WASSER, J. & BRESLER, L. (1996). Working in the interpretive zone: Conceptualizing collaboration in qualitative research teams. Educational Researcher, 25(5), 5-15.
WATSON, J. (1968). The double helix. New York: New American Library.
WEBSTER (1993). Webster's new world college dictionary. New York: Simon Schuster.
ZURMUEHLEN, M. (1990). Studio art: Praxis, symbol, presence.  Reston, VA: National Art Education Association.HarHaH


1 Překážky kladené vědeckému, empatickému výzkumu rozebírám dále v tomto článku.
2Moje užití estetické orientace je charakteristické pro západní filozofickou tradici.
3 Filozof vědy Karl Popper (1958) poukázal na to, že vědecký diskurz kladl důraz na vyvracení a přehlížel diskuzi o domněnkách. Tento text se soustředí na tuto opomíjenou oblast vytváření prostoru pro spojitosti a vnímání.
4 Nedostatek literatury je možné vysvětlit Gadamerovou teorií hermeneutického kruhu a jeho přesvědčivým tvrzením, že hledání smyslu nemůže být nikdy zredukováno na metodu.
5 Jména uměleckých proudů a manifestů, od Ars Nova v renesanci až po moderní a postmoderní proudy, reflektují tuto snahu po inovacích.
6 Podobné způsoby konceptualizace estetické zkušenosti zahrnují smyslovou reakci, emoční reakci, intelektuální reakci, která odkazuje na teoretické a uměnovědné otázky, a komunikativní reakci, tedy touhu navázat kontakt s umělcem nebo jeho kulturou s pomocí uměleckého díla (např. Czikszentmihalyi & Robinson, 1990). Je to sice nad rámec tohoto článku, ale reakce diváků na umělecké dílo na těchto různých úrovních a jejich protějšky - reakce vědců na prostředí a data patří mezi zajímavé oblasti, které je třeba ještě prozkoumat.
7 O Buberovi se tvrdí, že jeho život byl příkladem toho, co prosazoval. Ve svém úvodu k Buberově knize I and Thou (Já a Ty) píše Kaufmann o Buberovi, že neměl rád vzorce, ale snažil se přistupovat ke každému člověku, každé situaci a každému předmětu specifickým způsobem, čímž překlenoval rozdíly věkové, kulturní i jazykové, poslouchal a komunikoval.
8 Z jiné perspektivy a jiného souboru oborů: funkce umění jako spojnice mezi vnitřkem a vnějškem pomocí vytvoření vzájemnosti a přináležení je základem práce Ellen Dissanayakeové (2000). Podle mě uspokojuje bádání, aplikované i základní, podobnou veřejnou potřebu.
9 Tato definice je součástí toho, co Bullough nazýval psychická distance, stupeň osobního zapojení diváka do uměleckého díla.
10 Tyto vědecké postupy již nejsou považovány za tak nedotknutelné, jak tomu bývalo dříve (Kuhn, 1968).
11 Toto je druh nezaujatosti, nedostatku spojení.
12 Další nadějnou oblastí výzkumu, jež nedávno integrovala empatické metody, je průmyslový design. Viz například McDonagh (v tisku), McDonagh, Bruseberg & Haslam (2002).
13 Bowman (2000) si všímá, že projekt osvícenství vytvořil tvrdé hranice a škatulky, kde se odehrávaly konkrétní typy epistemologické práce. Právě tyto škatulky daly estetickým úsudkům poprvé v historii jejich vlastní místo v hlavním filozofickém systém. Tato konceptualizace srovnávala estetickou činnost jak s racionální, tak s praktickou sférou. Hlavními požadavky Kanta na estetiku zahrnovaly i to, aby estetická zkušenost byla účelná, ale bez účelu. (Ohledně současných názorů na nezaujatost viz např. Beardsley, 1983). Estetika byla tudíž chápána jako příjemný, ale neškodný způsob vědění. (Bowman, 2000).
14 Eestetiku komunikace jako zásadní pro veškerou uměleckou performanci rozvádím v knize Bresler, 2005.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 23. 02. 2009
Zobrazeno: 8641krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
BRESLER, . Esteticky založený výzkum. Metodický portál: Články [online]. 23. 02. 2009, [cit. 2020-01-27]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/3012/ESTETICKY-ZALOZENY-VYZKUM.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.