Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Digitální Wellbeing OECD I.

Digitální Wellbeing OECD I.

První díl třídílného seriálu mapujícího výsledky projektu OECD 21st Century Children shrnující poznámky ke studii Vzdělávání dětí 21. století: Emocionální wellbeing v digitálním věku.

21st Century Children je projekt OECD, který se pokouší odhalit, jak se mění život dětí ve 21. st. a v souvislosti s tím odpovědět na otázku, jak je chránit a vést, když zároveň chceme, aby mohly být dětmi a učit se prostřednictvím chyb. Dosud má dva hlavní výstupy v podobě obsáhlých na sebe navazujících a částečně se překrývajících studií:

Obě se snaží problematiku postihnout komplexně. Jsou sestaveny z několika samostatných kapitol vytvořených různými autory, kteří jsou špičkovými odborníky ve svém oboru. Povětšinou mají charakter metaanalýzy existujících poznatků. Obě mají přes 200 stran nám často již známého, a někdy dokonce díky nezávislé tvorbě různých autorů opakujícího se obsahu. Liší se hlavně tím, že ta první se více orientuje na wellbeing a ta druhá se blíže zabývá jen jeho zásadní složkou, a to fyzickým zdravím dětí. Též již stihla reflektovat aktuální problematiku důsledků pandemie covidu-19. Vše je dáváno do souvislostí s digitálními technologiemi.

Zprávy jsem přečetl a zpracoval do podoby tří navazujících článků. První dva obsahují mé poznámky reflektující jen to, co mě při čtení obou studií zaujalo. Třetí se pak pokusí o shrnující závěr.

Následující přehled obsahující mé poznámky je členěn podle kapitol. Každá poznámka je v pravém sloupci doplněna o stranu, na níž se související text vyskytuje. Odkazy na původní zdroje poznatků najdete v originálních studiích.

[1] Vzdělávání dětí 21. století: Emocionální wellbeing v digitálním věku

1. Dětství v digitálním věku

Dostupnost online informací a služeb se stala natolik důležitou, že některé vlády (např. Kostarika, Estonsko, Finsko, Francie, Řecko, Španělsko) uzákonily přístup k internetu jako základní lidské právo.

23

Socio-ekonomicky znevýhodnění žáci v evropských zemích vykazují vyšší míru znepokojení, nemají-li přístup k internetu.

25

Není dost důkazů o prokazatelném negativním vlivu digitálních zařízení na zdraví dětí. (…) Místo sledování času stráveného s přístroji by se vědci měli věnovat obsahu, s nímž se setkávají, jejich aktivitám a sociálnímu a rodinnému prostředí.

26

Pro vzdělávací politiku a praxi je nezbytné pochopení, jak rozvíjet digitální gramotnost a wellbeing nejvíce znevýhodněných žáků.

26

2. Děti a digitální technologie: Trendy a výsledky

Děti mají ve většině případů první zkušenosti s digitálními technologiemi dříve než dosáhnou dvou let.

35

Digitální technologie se přesouvají mimo obrazovku, což dětem dává mnoho různých příležitostí k jejich použití.

38

Tři úrovně digitální propasti:
1. přístup k internetu;
2. schopnosti přístroje ovládat;
3. cíl, k čemu je použít.
Viz Třetí propast podle OECD.

40

Odolnost vůči nástrahám online světa nelze budovat bez vystavení dětí rizikům.

41

Není jasné, zda je vyšší čas u obrazovky dětí pociťujících nižší životní spokojenost nebo osamělost příčinou či následkem tohoto stavu.

42

Některé výzkumy naznačují existenci nelineárního vztahu mezi časem stráveným s přístroji a mentálním wellbeingem (Goldilocks hypothesis).

Viz OECD: Žáci, počítače a učení, Digitální wellbeing pro Strategii 2030+.

42

3. Trendy v dětském emocionálním wellbeingu

Výzkum welbeingu se stává velmi populární vědeckou oblastí.

54

Velké množství 11-, 13- a 15letých žáků (35 %) pociťuje nějaký či silný tlak ze strany školy, a toto množství zůstalo v období 2001 až 2014 přibližně stejné.

57

Data ukazují, že míra šikany a pronásledování (příležitostné i chronické) se v období 1994–2014 ve většině států snížila.

58

Je mnoho způsobů, jak chránit děti před negativními vlivy na wellbeing, a ty je třeba podporovat – budovat odolnost, tj. schopnost se úspěšně rozvíjet i za ztížených podmínek.

Přehled existujících preventivních programů na pomoc wellbeingu ukazuje, že nejčastějším cílem bylo řešení problémů (76 %), následované komunikací (45 %), asertivitou (45 %) a budováním úsudku (38 %).

62

4. Rodičovství a přátelství ve 21. století

Technoference, tj. přerušování komunikace způsobené přístroji, se stává běžným jevem.

82

Rodiče často sdílejí příliš mnoho informací o svých dětech na sociálních sítích.

82

S rozvojem online komunikace se hranice mezi ní a komunikací offline stírají.

83

Digitální prostředí zvyšuje pocit spříznění a důvěrnosti mezi dětmi.

84

Rodiny a vrstevníci mají zásadní vliv na wellbeing a životní cíle dětí a mladistvých.

85

5. Vztah mezi online a offline

Budování vztahů se obohatilo o digitální síťové prostředí.

92

„Bohatí se stávají bohatšími – extrovertní jedinci, jejichž sociální dovednosti jsou vyšší, lépe sdílejí své názory a získávají pomoc online, takže dosahují vyššího životního uspokojení.

„Chudí se stávají chudšími“ – introvertní jedinci naopak, online prostředí se často snaží využít ke kompenzaci svých problémů offline.

93

Znevýhodněné skupiny mají větší snahu používat sociální sítě k rozšíření svých sociálních vztahů a překonání existujících překážek.

94

Výzkum ukazuje, že mladiství, kteří budují soc. vztahy online, disponují vyšší heterogenitou sociálního prostředí.

Budování online vztahů je dynamický proces.

Viz Osobní vzdělávací prostředí.

96

Bylo zjištěno, že jestliže přátelství online trvá déle než rok, je jeho kvalita porovnatelná s přátelstvím offline.

97

Dnes již je třeba chápat sociální prostředí mladých lidí i dospělých jako kombinaci offline a online vztahů.

97

6. Digitální rodičovství a datafikované děti

Rodiče, kteří přehnaně ochraňují své děti, bývají často označováni jako „helikoptéroví“. Ti, kteří nutí děti k vysokým výkonům, jako „tygří“.

104

Je shromažďováno velké množství informací o dětech, což zvyšuje riziko jejich zneužití a možného nesouhlasu ze strany dětí.

105

Starostliví rodiče často nevnímají sledování svých dětí (např. pomocí specializovaných zařízení) jako problém.

109

7. Sociální vztahy mladistvých

Mladí lidé nejen přímo vnímají sociální změny, ale jsou zároveň jejich klíčovými iniciátory, ať už k lepšímu, či horšímu.

121

Růst bohatství, vzdělání, urbanizace a technologie, to jsou příčiny dalšího globálního trendu – růstu individualismu.

Individualismus je preferování nezávislosti a svobodného vyjadřování, zatímco kolektivismus je opakem – preferování vzájemné závislosti.

128

Výzkum mladistvých odhalil souvislost mezi časem stráveným na sociálních sítích a zvýšeným sebevědomím, na druhou stranu může mít negativní vliv na mentální zdraví a sociální rozvoj.

130

8. Vliv času stráveného online na wellbeing

Výzkumy ukazují, že vyšší míra využívání digitálních technologií má negativní dopad na wellbeing dětí, (…) zatímco jiní zároveň tvrdí, že přináší velké výhody (kreativita, svoboda projevu, konektivita).

142

Ukazuje se, že počítačové hry pozitivně ovlivňují kognitivní, motivační, emocionální i sociální vývoj, a zároveň způsobují poruchy spánku.

143

Wellbeing dětí je komplexní fenomén, který nelze exaktně měřit, a tak na něj musíme pohlížet jako na vícedimenzionální problematiku s více složkami (mentální/psychologická, sociální, fyzická).

144

Ukazuje se, že dříve preferovaná hypotéza náhrady (displacement hypothesis), která předpokládá, že čas strávený s přístroji nahrazuje jiné, užitečnější činnosti, je příliš zjednodušující, nebo dokonce zavádějící. Existuje mnoho hodnotných digitálních aktivit, které jsou pro vývoj dítěte přínosem.

Z toho vyplývá, že vliv digitálních technologií na děti není lineární a delší čas využívání nemusí vždy vést k horším výsledkům. Výzkumy potvrzují, že určitá míra využití je pozitivní, příliš velká vždy negativní. Hranice však je individuální a nelze ji přesně definovat.

146

Zabývat se jen časem stráveným online omezuje rozsah výzkumu a hodnotu výsledků.

147

I v případě zjištěných negativních dopadů nadměrného času stráveného s technologiemi je nutné konstatovat, že tyto vlivy jsou velmi malé (méně než 1 %).

149

Ukazuje se, že je pro děti mnohem důležitější dovést je ke zdravému životnímu stylu než sledovat jejich čas strávený s přístroji.

150

Hypotéza náhrady může být v některých případech platná – u nadměrného hraní nezbývá čas na nic jiného, preferování spojení s vrstevníky online zhoršuje při nadměrném pobytu online vztahy v rodině.

151

Předpoklad, že veškerý čas strávený s počítači je stejný, je kritizován a budoucí výzkumy se musí zaměřit na měření efektu různých aktivit nezávisle.

154

Spolehlivost a opakovatelnost výzkumu je třeba zajistit registrací výzkumné hypotézy před začátkem sběru dat a zveřejněním původních dat i analytických postupů.

155

9. Nerovnosti v oblasti digitálních interaktivit a wellbeingu

Tři úrovně nerovnosti jsou na sobě závislé. Nízká míra schopností (2.) má za následek nižší úroveň výstupů (3.).

164

Mladí lidé jsou závislí více na neformální než na formální podpoře.

168

Znevýhodnění si často myslí, že digitální kompetence jsou vrozené, že se nedají naučit.

169

10. Online bezpečnost dětí

OECD se riziky a bezpečností dětí zabývá průběžně, vypracovala typologii a doporučení vládám. Problematiku je třeba stále aktualizovat.

198

11. Podpora digitálních kompetencí a wellbeingu

Většina škol dává přednost individuálnímu vlastnictví přístrojů před tradičním sdíleným využíváním školních zařízení.

Typicky jsou podmínky využití digitálních zařízení součástí školního řádu, který by měl kromě jiného zahrnovat netiketu, kyberšikanu, ochranu dat, BYOD a wellbeing.

206

Poskytování přístupu k internetu v oblastech s nízkopříjmovým obyvatelstvem může pomoci potlačit 1. propast.

208

Řešení 2. digitální propasti je prioritou v mnoha zemích (jako příklad je uvedena naše Strategie digitálního vzdělávání).

210

Schopnost učitelů efektivně integrovat technologie do výuky je přínosem napříč předměty.

212

Internet většinou nebrání jiným aktivitám. Komplexní přístup k ovlivňování času stráveného s přístroji a zdravému spánku je možná vhodnější než prosté zákazy.

218

Všechna média nejsou stejná – dovolují pasivní i aktivní přístup, mají násilný, zábavný i vzdělávací obsah, jsou vhodná pro různý věk.

218

Sdílené užití přístrojů (např. s rodiči) pomáhá dětem získat potřebné kompetence (např. porozumět obsahu).

218

Průnik mezi digitálními, sociálními a emocionálními kompetencemi je podmínkou bezpečnosti a spokojenosti dětí online i offline.

219

12. Podpora rozvoje aktivní a etické (digitální) generace

Digitální občané disponují schopností se aktivně, zodpovědně a pozitivně zapojovat do online i offline komunit.

Existuje tlak na zařazení digitálního občanství přímo do definice digitální gramotnosti.

224

Navzdory velké politické pozornosti bylo v programech pro přípravu učitelů věnováno jen velmi málo prostoru kybernetickým rizikům.

225

Důležitým krokem pro minimalizaci zneužívání internetu jsou mediální kampaně a příprava učitelů.

Tyto programy velmi často postrádají efektivní evaluaci.

229

Největší překážkou ochrany dat dětí je jejich vlastní schopnost vnímat souvislosti s porušováním jejich soukromí. Je závislá na digitální gramotnosti. Děti ve věku
5–7 roků: vědí, co je soukromí, ale nerozumí souvislostem s tím, co dělají;
8–11 roků: chování je vedeno spíše pravidly než uvědoměním souvislostí;
12–17 roků: rizika si uvědomují, ale dávají přednost okamžitým potřebám.

232

Ochrana žákovských dat vyžaduje důkladnou přípravu správců informačních systémů škol. Samotní uživatelé představují nejslabší článek v řetězu bezpečnosti.

233

13. Budování kapacit: Příprava učitelů a spolupráce

Školy a komunity jsou závislé na schopnosti učitelů integrovat žáky rozdílných jazyků a kulturních zázemí, být citliví ke kulturním a genderovým odlišnostem, rozvíjet toleranci a soudržnost.

Rychlé změny v digitálním světě vyvolávají potřebu spolupráce škol s externími partnery.

244

Nová očekávání schopností učitelů vyvolávají potřebu budování nových kompetencí. Vzdělávací systémy v tomto nejsou vždy úspěšné.

246

Komunitní sítě mají významnou roli při sdílení dobré praxe a budování kultury školy.

249

Navzdory rostoucí potřebě vybavení učitelů digitálními kompetencemi mnoho zemí vykazuje malou míru spolupráce s externími odborníky v tomto oboru.

Ty školy, které jsou úspěšné v integraci technologií, budují spolupráci s odborníky z univerzit, technologickými firmami a dalšími organizacemi.

254

Podpora wellbeingu vyžaduje holistický přístup.

Je pro ni charakteristické, že rozšiřuje tradiční pohled orientovaný na poskytování služeb podporujících pouze fyzický rozměr problematiky (bezpečnost či zdraví).

255

14. Zajištění wellbeingu dětí v digitálním světě: Budoucí agenda

Problematika wellbeingu se soustavně vyvíjí a zprávy, jako je tato, rychle zastarávají.

257

Některá média bažící po senzacích přinášejí zprávy o hyperbolickém vývoji školství (blížící se disrupci), o přeprogramovávání dětských mozků, apod. Proto je velice důležité vědět, co se skutečně mění, a co ne. Je třeba podporovat seriózní výzkum, zvláště v souvisejících oborech, jako je medicína, neurověda, ekonomie, sociologie, psychologie, pedagogika ad.

265

Definování a ověřování digitálních kompetencí je základním předpokladem pro nastavení vhodné politiky.

268

 

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Celkové hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek