V současné době čteme stále více textů v digitální formě. Jistě to má své výhody. Nemusíme plýtvat papírem, barvou na tisk, elektronické/digitální knihy jsou často levnější a přenositelnější. A co víc – text si můžeme rovnou zvýrazňovat, a dokonce i psát poznámky. Např. společnost Amazon nabízí aplikaci digitální notebook, ve které na obrazovce počítače najdeme všechny svoje poznámky. K těm se pak můžeme kdykoli vrátit a pracovat s nimi. Když však takové psaní poznámek srovnáme s psaním na papír nebo rovnou do knihy, zjistíme, jak zdlouhavé je vyťukat poznámku ve čtečce nebo i na tabletu, nehledě na to, že nemůžeme využívat kresbiček, drobných myšlenkových map nebo grafických organizérů hned vedle textu ručně na papír vložených. [1]
Z některých studií vyplývá, že žáci všech věkových kategorií, od základní školy po vysokou školu, vstřebávají více informací, když čtou na papíře než na obrazovkách, zejména pokud jde o odborné texty. Zároveň raději čtou texty tištěné. [2] [3]
Je to z mnoha důvodů, z nichž řada ještě není prozkoumána. Například digitální texty máme tendenci číst rychleji, spíše texty prohlížíme, což je způsobeno velkým množstvím informací, které chceme zvládnout. V digitálním prostředí stále zvažujeme, zda klikat na hyperlinky, přizpůsobujeme svůj pohled neustále se měnícímu vzhledu stránky na obrazovce (font, barva, velikost textu), bojujeme s mnoha jinými lákadly a přemlouváme sami sebe k další práci. [4]
Přesto se najdou i studie, které neprokázaly záporný vliv čtení digitálních textů na porozumění. Některé například ukazují, že problém může být v seberegulaci. Když totiž žákům omezíme čas strávený u čtení digitálních textů, porozumění je stejné jako u tištěných textů. Zajímavé také je, že hráči počítačových her jsou i lepší čtenáři digitálních textů. [4]
S přibývajícím množstvím digitálních textů začíná být jasné, že ať už čteme na čemkoli, trik spočívá v tom být aktivním čtenářem a adaptovat svoje strategie na nové způsoby čtení. To, že jsou výsledky mnoha studií vůči digitálním textům negativní, může znamenat, že porozumění novým médiím vyžaduje dlouhodobější trénink. [5]
Výzkumy tedy nejsou argumentem proč nečíst digitálně, spíš si na základě nich více uvědomujeme, že čtení digitálních textů je pro nás obtížnější, a často je spíše jen prohlížíme.
Jerry Fingal ve svém článku [6] uvádí tyto návrhy pro učitele:
Michele Eaton také upozorňuje [6] na to, že se učitelé bohužel neučí, jak odlišně člověk interaguje s digitálními texty, často proto pouze překlápíme tradiční způsoby do online prostoru. I na to je třeba myslet.
Za jednu z nejlepších aktivních cest považuje řada autorů zvýrazňování informací a psaní poznámek na okrajích. Tím dáváme žákům do rukou schopnost, jak vést s textem vnitřní rozhovor. Právě v „soukromé“ komunikaci s textem se odehrává přemýšlení o textu, vyjasňování, usuzování, hodnocení a mnoho jiných procesů, které nakonec vedou k porozumění. Psaní poznámek zpomaluje proces čtení, udržuje pozornost a zároveň slouží jako záložky, ke kterým se můžeme vrátit. [7]
Ještě než se začneme zabývat anotacemi, zůstaňme chvíli u činnosti, která anotování předchází. Když si totiž píšeme poznámky na okraj textů, nejprve si určitou pasáž zvýrazníme. Buďto ji podtrhneme, nebo zakroužkujeme, dáme do obdélníku apod. Tato metoda je učiteli hojně doporučována, nicméně řada výzkumů ukazuje, že samotné zvýrazňování v digitálních textech není příliš efektivní a vytváří falešný pocit znalosti. Je potřeba k němu doplnit řadu dalších strategií, jako je shrnutí odstavce, vysvětlení spolužákovi apod. [8] [9]
Máme tedy v situaci hledání nových strategií tento postup předem zavrhnout? Při bližším pohledu najdeme i studie, které přínosy digitálních anotací potvrzují. [10] Tato zkoumání se týkají tzv. společných anotací (social annotation). V tomto případě žáci anotují jeden text a zároveň anotace ostatních. Jejich úkolem je napsat nejméně dva komentáře a jednu otázku na jednu stránku. Samostatný akt čtení je převeden do konverzace s druhými čtenáři. Matthew Faber přirovnává takovou spolupráci k rodinné kuchařce, kde si můžeme přečíst poznámky k receptům už od našich babiček a prababiček. [11] Obrázkové anotace na okrajích knih jsou známé dokonce už od 13. století.
Jenže společné anotování se s příchodem digitálních technologií posunulo. Něco si přečíst a pak odpovídat na otázky učitele např. do textového editoru není vůči procesu čtení příliš autentické, neboť musíme neustále něco dohledávat v textu zpětně. Je však řada webových aplikací, které jsou mnohem efektivnější, protože se anotuje přímo do textu.
K dalším přínosům patří kromě zlepšení učení také zvýšení pocitu sounáležitosti s ostatními spolužáky. Studenti Simon Fraser University po semestru práce se společnými anotacemi také uváděli [14], že jim podobná diskuse pomáhá porozumět jiným úhlům pohledu nebo přemýšlet o učivu i mimo výuku. Co se týká konkrétních čtenářských dovedností, analýza ukázala, že žáci text interpretovali, tvořili shrnutí, řešili problémy, hledali souvislosti, vyjasňovali si neznámá místa, definovali obtížné termíny a kladli si otázky. Klady ocenili zejména introvertní žáci, protože mají možnost častěji přispívat do diskuse. [10] [12] [13] [14]
Sociální anotace jsou účinné, jsou-li vedené učitelem. Je proto vhodnější, když se učitel diskuse také účastní. Jeremiah Kalir (autor knihy o komentování) [11] doporučuje jako první napsat svůj komentář jako vzorový model a žádá žáky o komentování míst, které je zaujmou.
Nápomocná mohou být kritéria pro hodnocení anotací, didaktickou stránku je ale potřeba dále prozkoumávat. Mezi doporučení patří využít co nejjednodušší aplikaci a ujistit se, jaké formáty aplikace podporuje, ponechat žákům dostatečný čas na to, aby si na ni zvykli, být žákům nápomocen, dát přednost práci v malých skupinách 2–3 žáků. [12] [13]
NowComment – Aplikace, do které učitel může nahrát textový nebo obrázkový materiál zdarma. Na ukázky anotací v prostředí NowComment se můžeme podívat např. u hry Macbeth nebo grafického románu The Arrival.
Hypothesis – Po registraci do účtu nabídne aplikace rozšíření do Chromu, popř. bookmarklety podporující většinu prohlížečů, a dokonce i LMS. Url adresu webových stránek, které anotujeme, můžeme sdílet se žáky. Ti mohou přidávat komentáře, odkazy, videa, obrázky, reagovat na spolužáky a rozvíjet další konverzaci. [11]
Diigo – Pokud budeme chtít vyzkoušet společné anotování, je potřeba požádat o učitelský účet, který je bezplatný.
Scrible – V základní verzi zdarma. Více možností zvýrazňování je placených (více barev, podtrhávání, přeškrtávání), za výhodu ale můžeme považovat synchronizaci s Google Classroom.
Jistě najdeme i další aplikace vhodné k prozkoumávání. Nesmíme však zapomínat, že digitální prostředí neobsahuje jen texty. V budoucnu se budeme muset poohlížet i po aplikacích anotujících např. video nebo v současné době všudypřítomný podcast. Z pročtených materiálů je však jasné, že budou muset vzniknout další studie, které lépe ozřejmí procesy, jakými vnímáme digitální texty, a také o jaké druhy textů se jedná. Prozatím bychom si měli být vědomi toho, že online prostředí vyžaduje i jiné strategie a plánované zařazování do výuky. Jak totiž upozorňuje PISA 2018 [15], nemůžeme předpokládat, že se děti tyto dovednosti naučí samy, a je tedy na nás, abychom cíleně zvažovali, jak takové texty číst.
*
Článek byl finančně podpořen a vytvořen v rámci spolupráce Spomocníka na kampani Gramotnosti.pro život – Učíme v souvislostech, kterou v rámci aktivit NPI ČR řeší systémový projekt OP VVV Podpora práce učitelů.
 |
 |
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
