Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Působení asistenta pedagoga na základní škole...

Ikona teoreticky

Působení asistenta pedagoga na základní škole u žáka s ADHD

Ikona odbornost
Autor: Lenka Perglová
Anotace: Tento text pojednává o působení asistenta pedagoga na základní škole u žáka s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, známější spíše pod pojmem ADHD. Text je poskytnutím zkušeností a poznatků nejmenovaného asistenta pedagoga. Zkušenosti pochází z dlouholeté praxe, s konkrétním žákem dotyčný pracuje již druhým rokem. Článek je zaměřen na období 6. třídy a snaží se popsat základní body či postupy, kterými se dotyčný asistent řídil. Třeba zde načerpáte inspiraci i pro svou práci.
Téma příspěvku:Speciální vzdělávací potřeby
Klíčová slova: asistent pedagoga, ADHD, hyperaktivita, porucha pozornosti s hyperaktivitou, základní škola

Text článku:

Žák, se kterým pracuji, bude ve školním roce 2018/19 chodit do sedmé třídy ZŠ. Naše spolupráce začala ve školním roce 2017/18, tedy když nastoupil do šesté třídy. Kromě zprávy z pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsem mohl čerpat informace od rodičů a bývalé asistentky, která žáka vedla od čtvrté třídy. Bohužel, předchozí asistentka si nevedla žádný deník, a tak jsem od ní dostal pouze tři obecné informace o žákovi: líný, paličatý, nechce se mu pracovat. Později jsem zjistil, že tyto informace byly značně zkreslené a nepřesné. Zpráva z PPP už poskytovala přesnější informace, navíc k ní rodiče přiložili zprávu z dětské psychiatrické ambulance, kam žák pravidelně dochází.

Na základě těchto zpráv jsme ve škole pro žáka vytvořili individuální vzdělávací plán (IVP), který má čtyři stěžejní oblasti k řešení:

  • Oblast sebeobsluhy – příprava pomůcek před hodinou, strukturování pracovní plochy, vyhledávání cvičení při hodině
  • Oblast pozornosti – cílený rozvoj pozornosti, střídání činností (přechod z jedné činnosti na druhou)
  • Sociální dovednosti – podpora žádoucích sociálních návyků (například komunikace v kolektivu spolužáků, komunikace s dospělými)
  • Pracovní dovednosti – upevňovat pracovní návyky, postupně vést k větší samostatnosti, například zápis domácích úkolů do úkolníčku.

IVP byl představen rodičům, kteří se zajímali o to, jakou formou chceme IVP prosazovat. Rodičům jsme tedy vysvětlili, jakou formou chceme Ondru jednotlivé návyky (ať už pracovní, nebo sociální) učit. Poté, co rodiče s IVP souhlasili, jsme ho ještě konzultovali s PPP, do které Ondřej dochází. Bylo nám doporučeno postupovat obezřetně s ohledem na chlapcovu introvertní povahu (mohlo by dojít ke změnám v chování, aniž bychom si jich všimli, a časem by s námi Ondra mohl úplně přestat spolupracovat).

Samotnou práci se žákem bych ve školním roce 2017/18 rozdělil do tří období.

  • Období I – seznámení se žákem, získání důvěry (září, říjen)
  • Období II – získávání podrobnějších informací o žákovi od žáka, nastavení pravidel spolupráce mezi žákem a asistentem (listopad, prosinec)
  • Období III – přímá pedagogická práce se žákem (leden, únor, březen, duben, květen, červen)


Období I

Seznámení a navázání kontaktu se žákem a získání důvěry

Žák, se kterým pracuji, je introvert a není zrovna průbojný, v kombinaci s jeho nepozorností se často dostává do pro něj nepříjemných situací, ve kterých neumí komunikovat s okolím.

S přechodem na druhý stupeň jako by se ještě více uzavřel sám do sebe a nekomunikoval téměř vůbec. Musel jsem tak nejdřív prolomit jeho obrannou bariéru, kterou přede mne postavil hned při našem seznamování (obranná bariéra spočívala v nulovém očním kontaktu – veškerou komunikaci se mnou Ondřej vedl pomocí mimických gest). Byl jsem trpělivý, lidově řečeno, chce to netlačit na pilu a dát tomu čas.

Mluvil jsem na něj vždy klidným hlasem, hlas jsem na něj za žádných okolností nezvyšoval. Ze začátku jsem ho také nenutil, aby se mnou komunikoval ústně. Já jsem mluvil, vysvětloval, ptal se a žák si vystačil s mimikou a gesty. Po téměř měsíci přišel posun, kdy mi začal odpovídat jednoslovně: ano, ne, nevím, zkusím. Mimiku začala nahrazovat verbální komunikace. Koncem října už se mnou dokázal mluvit, dokázal mi říci, co ho trápí nebo s čím by potřeboval pomoci.

Nově jsem si tedy musel Ondry všímat ještě více, protože občas na mě mluví, ale potichu, tak aby to nikdo jiný neslyšel (tím pádem to ale občas neslyším ani já) a musím se mít na pozoru, abych náhodou nepřeslechl něco důležitého, co mi chce sdělit (mohl bych tak ztratit pracně nabytou důvěru).


Období II

Získání podrobnějších informací o žákovi od žáka, nastavení pravidel spolupráce

Potom, co jsme zvládli společnou komunikaci, jsem začal získávat informace o žákovi od toho nejcennějšího zdroje, přímo od žáka. Zjistil jsem, že žákovi asistent vadí, protože si chce zkusit každý problém vyřešit sám a po svém: „Já nechci asistenta, já si to chci dělat sám, nejsem malej, ostatní to dělaj špatně a taky nemaj asistenta, tak proč já jo?“ A tak začala vznikat specifická pravidla naší spolupráce.

1. NEPŘIKAZUJI – RADÍM

Pokud chci dosáhnout toho, aby žák přemýšlel o jiných cestách řešení úkolu a pracoval efektivněji, nesmím na něj jít s rozkazy „udělej to tak a tak… nebo tohle nedělej, dělá se to tak a tak“. Pokud chci žáka přimět, aby změnil způsob práce, řeším to nápovědou, drobnou radou, na jejímž základě on sám přijde na správné řešení.

2. NEZASAHUJI DO ŽÁKOVY PRÁCE – HLÍDÁM ZPOVZDÁLI (Když je můj zásah nutný, přijdu poradit)

Nestojím nad žákem jako policista, pohybuji se po třídě, jsem tu pro všechny (snižuji tím tlak na žáka).

3. NETLAČÍM ŽÁKA DO PRÁCE NÁSILÍM – JSEM TRPĚLIVÝ

Když Ondra nepracuje, vždycky nejdřív zjistím, jestli vůbec ví, co má dělat. Pokud ano, znamená to, že nad úkolem přemýšlí a já ho v klidu nechám, ať nejdřív přijde se svým řešením. Nesnažím se ho „natlačit“ do práce, aby za každou cenu něco dělal.

4. SPOLUPRACUJEME S RODINOU

Spolupráce s rodiči je jedním ze základních pilířů práce asistenta. Hlavně proto, že máte společný cíl. V mém případě jsem se potřeboval ve spolupráci s rodiči s Ondřejem domluvit, jaké hodnocení v jednotlivých předmětech vnímá jako úspěch, a pokusit se případně změnit jeho náhled na některé předměty.

Příklad: Žák, kterého baví matematika a počítače, který se zajímá o elektrotechniku, nemá zrovna dvakrát velký zájem o češtinu, dějepis, hudební výchovu. S nezájmem přicházejí i horší studijní výsledky, které žákovi přirozeně nevadí, protože ho daný předmět vlastně vůbec nezajímá. To je chvíle, kdy je potřeba si sednout a žákovi vysvětlit, že i další předměty jsou důležité a je potřeba v nich dávat pozor a pracovat. Jelikož ho předměty nebaví, tak po něm nikdo nechce, aby v nich exceloval a sbíral jedničky, ale zároveň je zbytečné, aby sbíral pětky za nečinnost a komplikoval si studium. Dohodl jsem se tedy s Ondrou, že dobrá známka z češtiny je u něj trojka a v případě velkého diktátu čtyřka. Ondrova práce i výsledky v češtině se pomalu zlepšují.

 

Období III

Přímá pedagogická práce se žákem

Příklad činnosti:

Samostatnost jsme loňský školní rok trénovali zapisováním informací do úkolníčku. Nutná je zde spolupráce s rodiči, kterým jsem ze začátku psal všechny podstatné informace e-mailem, a oni poté kontrolovali, jak korespondují s informacemi od žáka. Později už jsem se mohl omezit jen na zpětnou vazbu v případě nejdůležitějších informací, ale třeba takové domácí úkoly si žák hlídal téměř sám (občas jsem mu zápis připomněl, ale z většiny případů už měl žák zapsáno) a měl je hotové.

Další příklad:

Žák má problémy se psaním slohu, na začátku roku odmítal slohy psát. Po nastavení pravidel 2 a 4 se jeho práce začala zlepšovat. Nejdříve jsme zjistili, že žákovi vyhovuje čtyřka z češtiny jako dobrá známka, tu se nám podařilo změnit na trojku. Zároveň podle pravidla 2 chce žák sám zkusit zadání splnit, co když ale neví, co má psát, a tak prostě nepíše? Řekl jsem mu, že mu můžu diktovat, ale to pak není jeho samostatná práce a porušujeme pravidlo, tak co s tím? Řešení jsme nakonec spolu objevili, žákovi vyhovuje, když má vizuální předlohu toho, o čem píše. Pomáhám mu tedy tím, že mu kreslím obrázky na tabulky, a žák pracuje a píše.

Na konci školního roku jsem získal poslední zpětnou vazbu od žáka. Spolupráce mu zatím vyhovuje a je spokojen. Když má nějaký problem, přijde za mnou a společně ho řešíme, což je lepší, než mít dál problém. S vysvědčením je také spokojen.

Učitelé žáka chválí a jenom chválit ho můžu i já. Loňský školní rok 2017/18 tedy můžeme hodnotit jako úspěšný. Především proto, že máme nastavená pravidla, podle kterých můžeme pokračovat v další práci.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 05. 11. 2018
Zobrazeno: 430krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
PERGLOVÁ, Lenka. Působení asistenta pedagoga na základní škole u žáka s ADHD. Metodický portál: Články [online]. 05. 11. 2018, [cit. 2018-11-15]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21888/PUSOBENI-ASISTENTA-PEDAGOGA-NA-ZAKLADNI-SKOLE-U-ZAKA-S-ADHD.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.