Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Učivo jako součást žákova života

Učivo jako součást žákova života

Teoretický příspěvek
odborný příspěvek
K metodice integrace OSV a jiných vzdělávacích oborů (vyučovacích předmětů).




Článkem navazujeme na již publikovaný příspěvek Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k OSV.


Metodika OSV má být:

  • praktická (učivem jsou často praktické životní dovednosti v oblasti chování a seberegulace; využívá se aktivizujících postupů atd.);
  • zosobněná (je-li žák učivem, musí se ho téma OSV i použitá metoda přímo týkat - učí se sám o sobě...);
  • provázející (neopírá se o direktivní určení „jaký má žák být", nýbrž mu pomáhá hledat jeho vlastní cestu k tvaru jeho osobnosti).

A právě princip zosobnění učiva v OSV stojí za tématem, o němž tu píšeme. Tento text se tedy zabývá kurikulárním fenoménem, který můžeme označit jako „míru zosobnění učiva" a který považujeme za velmi důležitý při práci s tématy Osobnostní a sociální výchovy (OSV).

V rámečku nejprve stručně vyložíme, oč jde, a dále v textu problematiku znovu a důkladně rozebereme.


A. Některé učivo je nám osobně vzdálené, netýká se bezprostředně našeho života.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či též dovednost, ale nestává se součástí našeho já.
Osvojíme-li si ho, obvykle ho běžně ve svém životě nevyužíváme.

B. Některé učivo se sice nějak našeho života týká, ale není bytostně spjato s naším každodenním jednáním.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či též dovednost, ale občas zasahuje do našeho života, stává se součástí našeho já.
Osvojíme-li si ho, může to mít vliv na naše běžné jednání, prožívání atd., ale není to vliv „trvale osobní".

C. Některé učivo je bytostně spjato s naším každodenním životem.
Můžeme si ho osvojit jako „objektivní" vědomost či dovednost, ale především by se mělo stát součástí našeho já a být přítomno denně - často v našem jednání.
Učivo OSV by mělo být především učivem typu C.

Přitom „jedno učivo" se může podle situace, typu vzdělání, povahy státu či lokality, v níž žijeme, stát jednou učivem A, jindy B a jindy zase C (ba někdy i všemi najednou).

Základní příklady:

1. Příklad z oblasti učiva běžného předmětu (dějepis):
A. Bitva na Bílé hoře jako cosi, co kdysi bylo.
B. Místo bitvy na Bílé hoře jako místo, kolem nějž jezdím denně autobusem, a skoro vždy si na bitvu vzpomenu (a třeba si ji i „představím").
C. „Bílá hora" jako metafora mé osobní velké životní prohry.
Ale též: pro žáka-budoucího historika bitvy na Bílé hoře ovšem též „Bílá hora jako životní vášeň" apod.

2. Příklad pohybující se na ose mezi psychologií (výchovou k občanství; základy společenských věd) a OSV:
A. Osobnost jako abstraktní téma, jako součást soustavy pojmů psychologie, jako definice, jako struktura dílčích jevů.
B. Osobnost jako to, o čem píší literáti v knihách, které já čtu; jako to, co mají všichni okolo mne (tedy stále se s tím setkávám), ba mám „to" i já (ale nezabývám se tím každý den minutu od minuty).
C. Osobnost jako moje já, které ovšem současně musím denně ovlivňovat a „opečovávat", a (trochu nepřímo) i osobnost jako to, s čím se musím vyrovnávat ze strany druhých lidí okolo mne (a měl bych tedy něco o své osobnosti vědět a měl bych mít dovednosti pro její ovlivnění/sebeovlivnění).

V našich šetřeních se ukázalo, že bývá dost velký problém smysluplně integrovat učivo různých běžných předmětů (oborů) a učivo OSV.

Jedním z faktorů ovlivňujících tento problém je právě skutečnost, že různé učivo je do různé míry zosobněné nebo zosobnitelné. Některé předměty jsou založené na velkém množství učiva s menším potenciálem zosobnění (převažuje v nich učivo typu A a/nebo B). OSV je však založena prioritně na typu učiva C. Bývá tedy obtížné tyto dva typy učiva spojit.

Chceme se proto v tomto textu znovu podívat blíže na cestu integrace, na cestu včlenění cílů a témat OSV do výuky různých předmětů, neboli na cestu „kroskurikulární", na cestu „napříč učivem".

Tato cesta je nám, pedagogům, důvěrně známá. Obvykle se jejím prostřednictvím řešily a řeší problémy s tím, jak dostat do školy vedle systému učiva tradičních předmětů ještě další, (staro)nová, aktuální atd. témata.

Cesta je rovněž doporučena jako jedna z forem implementace průřezů v dokumentech. Např. v Manuálu pro tvorbu ŠVP zpracovaném VÚP v Praze se praví, že průřezová témata je možno (kromě dalších způsobů) včlenit do práce školy i „integrací obsahu tematických okruhů průřezového tématu do vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu" (s. 28). Všichni tedy víme, oč jde.

Tato cesta má ovšem i svá úskalí. Jedním z jich je, že se „včleňované" téma (třeba téma z OSV) ve výuce vedené specialistou na učivo „hostitelského" předmětu snadno rozplyne do ztracena...

Otazník tedy občas zůstává nad tím, jak vlastně konkrétně při integraci učiva postupovat.

Je třeba uvědomit si rozdíl mezi tím, když se rozhodneme:

  • integrovat dohromady např. dvě přírodní vědy (chemii a biologii) a jiné,
  • když se rozhodneme včlenit do jakéhokoliv předmětu to, co je obsahem OSV a čemu říkáme krátce např. „životní dovednosti" osobnostní a sociální povahy.

Setkávají se tu tedy různé a odlišné typy učiva. Zdánlivě je to jednodušší. Víme však z našich šetření (viz i článek o mýtech okolo OSV Dvacet mýtů o Osobnostní a sociální výchově), že

byť v hodině dějepisu vytvoříme metodou diskuse v párech podmínky proto, aby žák „legálně mluvil", neznamená to automaticky, že se učí dobře mluvit.

Zopakujme si nejprve několik základních tvrzení o OSV.

Víme,

a) že základním učivem OSV je žák sám, třída sama a dále praktické životní situace;
b) že toto základní učivo je pro přehlednost strukturováno do jedenácti témat;
c) že je jiné integrovat dohromady např. dvě přírodní vědy (kupř. chemii a biologii) a jiné včlenit do jakéhokoliv předmětu to, co je obsahem OSV;
d) že metodika při práci s učivem OSV musí být:

    • praktická
    • zosobněná
    • provázející

Další výklad založíme na jakémsi neúplném empirickém modelu rozvrstvení učiva (můžeme ho pro své potěšení nazvat: NEMRUČ...).

Kritériem bude, jakým způsobem a jak mnoho se toto učivo vztahuje k žákovým dovednostem pro jeho život se sebou samým a s druhými lidmi. Nakolik se tedy toto učivo zosobňuje v životě žáka v (obecně řečeno) sociálním, psychologickém, psychosomatickém, komunikačním a morálním smyslu (ne tedy až tak ve smyslu „chemickém, fyzikálním, historickém, lingvistickém" atd.).

Podívejme se z hlediska tohoto kritéria nejprve na zjednodušený model tří typů učiva různých (jakýchkoliv) předmětů. Pracovně je budu nazývat takto:

  1. „neosobní úroveň učiva"
  2. „obecně osobní, ale konkrétně spíše neosobní úroveň učiva"
  3. „konkrétně osobní úroveň učiva v podobě bio-psycho-socio-etických dovedností"

„Neosobní úroveň učiva"

Toto učivo, tzv. neosobní, není spjato s žákovou osobní existencí (s jeho životem, se sebou samým a s druhými) tak bytostně a zřetelně, není to učivo, které by po osvojení žák běžně užíval životních situacích. Tedy:

  • učivem může být v tomto případě jev velmi obecný
    • učivo se nevztahuje bezprostředně k životu žáka;
    • nebo si žák dost dobře nemůže tento vztah běžně uvědomovat;
  • pokud se přece jen učivo vztahuje k osobnímu životu žáka, tento vztah není v každodenním životě patrný;
  • učivo není pro žákův život obvykle věcí denního použití.

Toto učivo nemusí být praktické. To samozřejmě nevylučuje, že toto učivo žáka obecně kultivuje, dává mu přehled a je-li vhodně didakticky zpracováno, učí jej myslet atp. Pro integraci s OSV se ale zdaleka ne vždy hodí.

Příklady:

  1. Vezměme za příklad učivo „bitva na Bílé hoře". Téma náleží do minulosti. Můžeme nalézat určité linie sociohistorických vazeb mezi kauzou Bílá hora a stavem dnešní společnosti, můžeme se poučit z Bílé hory, ale je poměrně obtížné si denně uvědomovat, jak souvisí můj život s Bílou horou...
  2. Fyzika: Učivo „Slunce": můžeme být poučeni o složení Slunce, jeho historii a perspektivě. Naše osobní užívání si Slunce však není obvykle závislé na těchto vědomostech...
  3. Chemie: Co to je draslík, jak vzniká, jak ho lze vyrobit (dále analogicky k předchozím příkladům)...
  4. Občanská výchova: Parlament je ... Vznikl takto... Má takovou strukturu...
  5. Vezměme „očekávané výstupy" v RVP ZV. Oblast Člověk a jeho svět (dále ČS) uvádí výstupy, např.: rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; objevuje a zjišťuje propojenost prvků živé a neživé přírody, princip rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka. Oblast Člověk a příroda (ČP) zase uvádí: rozpozná, porovná a objasní funkci základních orgánů (orgánových soustav) rostlin iživočichů.
    Tyto formulace reprezentují učivo, kterého se lze zmocnit bez přímé vazby na osobní život (i když není vyloučeno, abychom např. učivo „nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka" zosobnili až do úrovně témat: Jak já osobně měním vzhled přírody? Co mne k tomu vede? Jaké moje osobní hodnoty stojí za tímto mým jednáním? Musím při této činnosti osvědčit nějaké komunikační dovednosti? atd. To však již obecné učivo z RVP přesouváme na některou z dalších dvou úrovní).
  6. Dějepis: Učitel instruuje žáky rozdělené ve skupinách k činnosti. Rozdá jim papíry pro záznam historických údajů. Dává žákům losovat lístečky, na kterých je uveden tematický okruh a k němu jednotlivé otázky, na kterých mají ve skupinkách pracovat (viz níže). Žáci vyhledávají a vypracovávají odpovědi na otázky.
    Otázky k textu o Slavníkovcích:
    1. Kdo byli Slavníkovci a proč se stali soupeři Přemyslovců?
    2. Jaký byl vztah Boleslava II. k Slavníkovcům?
    3. Kde Slavníkovci sídlili?
    4. Jak došlo k vyvraždění Slavníkovců?
    5. Kdy došlo k vyvraždění Slavníkovců?
    6. Proč došlo k vyvraždění Slavníkovců?
    7. Kdo byl poslední Slavníkovec?
    8. Má nějakou souvislost vyvraždění Slavníkovců a zavraždění Václava Boleslavem?

Zde je zcela patrné, že učivo obsahuje jevy minulé (již neexistující); jevy, které lze jen ve výjimečných případech „nekřečovitě" zosobnit (např. žijeme-li v Libici nad Cidlinou apod.); jevy, které se netýkají žákových denních praktický činností, jeho komunikace, sociálních vztahů ve třídě i v partě atd.
(Byly využity části seminární práce studentky oboru pedagogika na pražské filozofické fakultě, I. Bielikové; předmět „OSV v různých předmětech".)

„Obecně osobní, ale konkrétně spíše neosobní úroveň učiva"

Ne zcela přesně, ale relevantně k tomu, oč nám jde, zde používám toto označení. Toto učivo je na jakémsi rozhraní mezi osobním životem žáka, konkrétními dovednostmi, jimiž může ovládat sebe a svůj život atd., na jedné straně a mezi jevy obecnými a neosobními na druhé straně. Je poměrně obtížné ho vymezit, i když je velmi časté. „Jaksi" se nás týká, ale ne až tak „bytostně".

Znamená to, že:

  • učivo je vesměs „o lidech" a/nebo má jistou zřetelnější vazbu k osobnímu životu žáka, „nějak" se žáka týká,
  • znalost tohoto učiva není primárně vázána k tématům OSV; tato znalost může být praktická či může jít i o dovednost, ale nepředpokládá např. specifický trénink životních dovedností, resp. dovedností týkajících se témat OSV.

Mohu se tedy učit o tom, jak válka ovlivní vztahy (měla vliv na mé předky, ale sám válku nezažívám); mohu se učit o romských rodinách (znám je, vídám je, ale nejsem Rom, nestýkám se blíže s Romy); mohu se učit o odvaze někoho zachraňovat s vlastním rizikem ohrožení zdraví atd. (vidím takové statečné lidi v televizi, ale sám jsem se do podobné situace nikdy nedostal) atd.

Mohu se dokonce i čistě bez zosobnění (obecně, teoreticky) učit třeba o tom, jak se mají lidé efektivně „dohodnout", aniž by se žáci skutečně o něčem dohadovali. Aplikace tu není dotažena do „tréninku". Tedy - téma se jich „nějak" týká, ale ve škole s ním pracujeme, aniž bychom ho osobně vztahovali k žákovi a jeho životu.

Můžeme tedy učit „témata lidská", současně však učíme tato témata jako obecná, „cizí" (na příbězích jiných lidí), tedy nikoliv jako „vlastní (i když se vlastními někdy stát mohou...).

Prostor pro integraci s OSV je tu větší, než u předchozího typu učiva, ale stále omezený. Budeme-li hledat spojení tohoto učiva s OSV, může se stát, že se budeme muset příliš „vzdálit" právě od učiva předmětu.

Příklady:

  1. Zůstaneme-li u příkladu s Bílou horou, pak vyšší míra zosobnění může nastat např., když žák jezdí do školy kolem skutečné Bílé hory (to na jedné straně) nebo když např. gymnasistům učitel vysvětlí (ono složité a třeba i diskutabilní), že od Bílé hory se datuje dlouhé období cizí nadvlády, které se tak či onak podepsalo na národní mentalitě Čechů, což i dnes - opět tak či onak - ovlivňuje život nás všech. Tedy právě i těchto konkrétních žáků, a to tímto a tímto způsobem (nechci se dostat do konfliktu s historiky, proto se zdržím věcných příkladů).
  2. Slunce: v tomto případě může být tímto typem učiva např. to, co se týká svitu Slunce u nás v různých ročních obdobích a s tím spojených jevů klimatických, botanických atd. v našem regionu. Všichni tu žijeme svá jara, zimy... (potud učivo souvisí s naší každodenností), avšak vesměs se neobíráme denně - nejsme-li fyzici - tím, jak se během zimy mění složení spektra slunečního světla (ač i na nás toto světlo dopadá).
  3. Chemie: informace o draslíku v potravinách, které žák jí; draslík jako chemikálie ovlivňující srdeční rytmus každého z nás, tedy i „tohoto" žáka (aniž by se při výuce ovšem specificky sledoval jeho srdeční rytmus).
  4. Občanská výchova: Jak se týká parlament mého života? V čem mi může/nemůže pomoci? Kde najdu svůj parlament? Jak se tam dostanu?
  5. V RVP (očekávané výstupy) reprezentuje toto učivo např. výstup: začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě) (ČS). Žák tedy nedefinuje (neosobní) kategorie „obec, město, kraj", ale zabývá se regionem a obcí, v nichž žije. Ale nežádá se tu, aby se učil, jak bude komunikovat s úředníky či zda a proč má rád svou obec atd.

    Ve formulaci dalšího výstupu se objeví jako nástroj integrace OSV a jiného učiva vyučovací metoda. Tuto možnost nabízí např. výstup: rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost (ČS). Ke krajinným prvkům jako učivu lze přistoupit jednak obecně: co znamená v zeměpise pojem „sedlo" a jak vypadá v krajině? A jednak: ve spojení s osobní zkušeností, jako v tomto výstupu (okolní krajina, tedy krajina známá, krajina, v níž žiji, která má pro mne osobní rozměr).

    Současně je tu ale formulace „vyjádří různými způsoby", která jako součást učiva (jako výstupní dovednost) předurčuje zvládnutí určitých variantních způsobů sdělení. Zde se již blížíme o něco více potenciálu OSV. Ono vyjádření může být různé - např. výtvarné. Kresebné vyjádření rozmanitosti krajinných prvků ovšem není záležitostí OSV. Je spíše záležitostí integrace učiva zeměpisu a metody výtvarné výchovy (kterážto metoda - kresba, malba - je de facto i učivem výtvarné výchovy).

    Pokud však bude mít vyjádření rozmanitosti krajiny formu ústního sdělení (tedy využití základního/řečového/komunikačního kódu, který je jedním z témat OSV), už se opět OSV blížíme, neboť zde lze posléze s žáky reflektovat sociální dovednost „srozumitelně a zajímavě verbálně komunikovat" (viz témata OSV).

    Další výstup nás upozorňuje na to, že ne každé praktické učivo musí být nutně OSV nebo nějak spojeno s OSV! Nenechme se tedy svést k domněnce, že učivo OSV na nás hledí např. z takovýchto formulací výstupů: využívá Ohmův zákon pro část obvodu při řešení praktických problémů (ČP). Pakliže se OSV zabývá tím, jak žít se svým tělem (či jak být svým tělem), svými city a svým myšlením a jak se efektivně pohybovat v mezilidských vztazích, pak spojení formulace „řešení praktických problémů" ve spojení s formulací „Ohmův zákon" ukazuje, že ač se tu žádá praktický úkon, bude to úkon uzavřený do učiva fyziky. Bude mít něco společného s používáním různých přístrojů denní potřeby, ale k našemu životu ve smyslu psychosociálním nebudou vazby až tak těsné.

    Jiný výstup - provádí jednoduché pokusy u skupiny známých látek, určuje jejich společné a rozdílné vlastnosti a změří základní veličiny pomocí jednoduchých nástrojů a přístrojů - opět vyžaduje praktické činnosti (provádí, změří...) a praktické kognitivní úkony (určuje vlastnosti...). Ale opět tu nemůžeme říci, že by šlo o činnosti z oboru osobnostních a sociálních dovedností. Těžko tu tedy integrovat OSV a fyziku či chemii prostřednictvím učiva. Potenciál OSV sem může vnést opět jen vhodně využitá metoda osvojování těchto dovedností. Ale to je již jiné téma (o něm viz např. ve zmíněném článku Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k OSV a též níže).

    Nebo další výstup (ČP): zhodnotí význam živočichů v přírodě i pro člověka; uplatňuje zásady bezpečného chování ve styku s živočichy. Opět jde o téma, o němž nemůžeme v případě řady žáků říci, že je tématem velmi osobním, každodenním, „psychologickým", pro některé žáky toto téma dokonce vůbec žádné téma není...

    Nicméně zatímco první část výstupu se dá „odbýt" teoretickou znalostí, ve druhé je v textu výstupu zakomponováno ono praktické „uplatňuje zásady ... chování". Uplatnit zásady chování nelze obecně a teoreticky, naopak - lze to jen konkrétně a prakticky a dělá to konkrétní člověk, má to tedy nutně jistý osobní rozměr. Opět ale není většinou výrazně psychologický ve smyslu OSV. Je analogický tomu, že než vjedeme do silnice, rozhlédneme se. V případě tohoto výstupu bychom měli, pokud vidíme na cestě hada, zastavit a počkat, až se odplazí. Je to ale opět situace mnohem méně častá, než situace, kdy potkáme na chodbě školy agresivního spolužáka. Jak se zachovat v situaci na chodbě, to už je věcí OSV.

    Do této kategorie „poněkud zosobněného učiva, které ale ještě není ryzím učivem OSV" můžeme zřejmě začlenit i ty situace, kdy vyučující vede výuku interaktivním a komunikativním stylem, ale přitom se nevěnuje ani analýzám, ani reflexím, ani doplňkovému nácviku efektivní komunikace. Proč sem tedy tento typ vyučování zařazuji? Zejména proto, že tu osobní a praktická komunikační činnost probíhá, ale jaksi mimochodem (jako skryté kurikulum). Tím, že je výuka interaktivní, žáci se ještě nemusejí efektivně učit komunikovat. Komunikaci sice používají (týká se jich), ale nemusejí se v ní automaticky zdokonalovat. Čili užívá se tu jistá osobní sociální dovednost, ale není dáno, že je současně systematicky pedagogicky kultivována.

    Poznámka: Je to něco podobného jako jízda autem v zimě. Všichni jezdí, ale ne všichni v zimě dobře jezdit umějí. V horším případě havarují, v tom nejlepším se vydají třeba do školy smyků, kde je zimní jízda tématem č. 1 a hlavní náplní školení. Tam s překvapením zjistí, že pokud jde o zimní jezdění, chybí jim pěkná řádka důležitých dovedností... S učením komunikace je to podobné.
  6. Český jazyk:
    Vyhledej ve Slovníku cizích slov tyto pojmy:
    Vlastnost: aktivní; ambiciózní; agresivní; asertivní; progresivní; emocionální; pasivní.
    a) Vysvětli, co pojem znamená.
    b) Vysvětli, jací jsou lidé s těmito povahovými rysy. Popiš jejich chování. Uveď příklady.
    c) Vytvoř ve dvojici scénky, ve kterých vystupují lidé s těmito vlastnostmi.
    (s použitím ukázek lekcí V. Neužilové - viz literatura)

Příklad s draslíkem (chemie) o pár stránek výše ukazuje učivo, které se obvykle v našem životě v běžných situacích nezosobňuje. Výjimku mohou tvořit arytmici, pro které se téma draslíku může stát každodenním - tady ale obvykle není až tak důležité a atraktivní znát veškeré chemické kontexty draslíku, jako spíše opatření napravující poruchu jeho deficitu apod.

Uvedený příklad z českého jazyka už je blíže tematice OSV. Učivem jsou sice určité jazykové sémantické jednotky, „cizí slova", avšak svým obsahem se v životě každého z nás aktualizují vesměs častěji, než cizí slovo draslík. Přesto se jimi nemusíme ve výuce vždy zabývat ve vztahu k sobě samým - mohou se stát i velmi neosobním předmětem např. zkoušení v občanské výchově nebo v psychologii.

Úkol sub a) se může pohybovat na úrovni nezosobněného učiva; úkol sub b) se může pohybovat na úrovni nezosobněného učiva, ale otevírá se tu větší prostor pro využití vlastní zkušenosti s lidmi, příp. (ještě blíže OSV a s nákrokem ke třetí, následující úrovni učiva) i pro jistou reflexi sebe samého pod zorným úhlem probíraných slov.

Úkol sub c) pak vnáší do hry potenciál OSV v použité metodě. Podstata úkolu je de facto stejná jako v případě úkolu b): charakterizovat určité vlastnosti. Jednou slovy, podruhé hranou situací. Metoda rolové hry však vyžaduje nejen aktivaci verbálně logické inteligence, nýbrž i psychosomatickou aktivitu v širším smyslu. Žák může (prostřednictvím této metody) nakročit opět blíže k OSV a konfrontovat zážitek z tvorby „agresívní" postavy s vlastním sebeobrazem („Bylo mi to nepříjemné, já taková nejsem...").

Od výše uvedené instrukce „uveď příklady" (bod b) ovšem již nastává postupný proces zosobňování. Máme-li uvést příklady týkající se funkce draslíku v našem těle, většina z nás užije příklady z učebnic... (opět např. s výjimkou poučených arytmiků, ale i některých opilců, kteří úbytek draslíku způsobený alkoholem mohou pociťovat takřka fatálně...). Avšak uvést příklad týkající se toho, co je agrese, to zřejmě nebude vyžadovat učebnicovou znalost - to všichni známe z vlastní zkušenosti. Takový úkol už může být průnikem do vlastní, osobní, běžné zkušenosti. I tak je ale výše uvedený příklad lekce češtiny formulován spíše jako průzkum určitých „psycho-lingvistických" jevů než jako trénink životních dovedností. Týž úkol může ostatně pokračovat ve 3. úrovni (viz níže).

„Konkrétně osobní úroveň učiva v podobě bio-psycho-socio-etických dovedností"

V této úrovni se již pohybuje též učivo OSV. Může zde jít o to, že východiskem pro strukturování učiva předmětu v té či oné vyučovací hodině je (nebo může být) struktura témat OSV, resp. žák sám - tedy nikoliv struktura témat onoho předmětu.

Učivo:

  • se velmi týká mé každodenní osobní a sociální existence - mého života se sebou a s druhými;
  • prostupuje mým životem nejen v době, kdy se zabývám tématy historickými či řeším fyzikální problém ve své dílně atd.;
  • je hodně praktické.

Příklady:

Mnohé učivo různých předmětů je této úrovni velmi vzdáleno a není pro spojení s učivem OSV vhodné. Pak křečovitě toto spojení nehledejme -např. v případě očekávaného výstupu: rozliší stejnosměrný proud od střídavého a změří elektrický proud a napětí (ČP).

A naopak: některé učivo různých předmětů je takřka identické s učivem OSV:

  1. Např. v případě očekávaného výstupu: využívá časové údaje při řešení různých situací v denním životě (ČK) se váže přímo ktematice: organizace vlastního času (OSV); nebo výstup: volí náležitou intonaci, přízvuk, pauzy a tempo podle svého komunikačního záměru (Jazyk a jazyková komunikace) je takřka identický se subtématem: výraz řeči (OSV).
  2. Bílá hora: Příklad, který by nebyl „za každou cenu", se tu již hledá dost obtížně. Snad bychom mohli využít principu analogie (viz článek o deseti principech integrace) a ptát se žáků, zda zažili ve svém životě událost podobnou svými důsledky důsledkům prohrané bitvy na Bílé hoře („moje osobní Bílá hora..."). Odkazujeme znovu též na příklad uvedený u charakteristiky předchozího typu učiva.
  3. Slunce: Co pro mne Slunce znamená - jakým mám osobní vztah ke Slunci? Jaké počasí preferuji - slunečné, či bez slunce? Co pro mne to či ono znamená pocitově? Ale i „Jaký jsem fototyp?". Co musím konkrétně já dělat, když se chci uchránit před nebezpečími vyplývajícími ze slunečního svitu?
  4. Chemie: Báze vlivu informace na sebepoznání a chování: Změní informace o draslíku moje chování? Jak? Co musím dělat? Co se učím o sobě při učení o draslíku? Báze vlivu metody: Získávám nějaké komunikační dovednosti při skupinové práci nad tématem draslík?
  5. Občanská výchova - parlament: Jak vyjednávat, když chci v parlamentu něčeho dosáhnout? Mohl bych být poslancem...(?) Umím veřejně vystupovat...(?) Jsem schopen vyjádřit složité věci krátce jako před obrazovkou...(?)
  6. Čeština:
    • Pokračování otázek z úkolu publikovaného u předchozí kategorie učiva.
      K předchozímu úkolu s cizími slovy autorka přidává ještě další otázky, které směřují učivo ještě více k OSV cestou ještě silnějšího zosobnění tématu:
      c) Vyjádři vlastní názor na lidi s těmito povahovými vlastnostmi.
      d) Jsou ti sympatičtí, nesympatičtí? Proč?
      A od postoje k druhým přechází k ještě osobnějšímu elementu sebeanalýzy:
      e) Mám já některou vlastnost? Jak se mi projevuje?

Výraz „asertivní" tu navíc implikuje možnost zavést praktické cvičení asertivity. Při přehrávání scének nepochybně vznikne problém s praktickým předvedením chování, které bude označeno jako asertivní (byť by bylo definováno přesně podle slovníků). V tomto případě je tedy možno vybrat některou z asertivních dovedností a zkusit ji ve dvojicích. Tím se učivo opět nejen zosobní, ale navíc dostává praktický ráz, který tu není dán jen nácvikovou formou (hraní v roli; simulace; zkoušení si komunikace), ale je přímo v jádru učiva (učivem je praktická osobní komunikační dovednost jedince).

    • Jiný příklad z týchž ukázek V. Neužilové:
      Co o mně vypovídá moje jméno?
      a) Napiš své jméno tiskacími písmeny na větší papír.
      b) Ke každému písmenu jména připiš přídavné jméno, které vystihuje tvoji vlastnost a začíná stejným písmenem.
      c) Ke každému písmenu jména namaluj obrázek, který vyjadřuje tvůj zájem, co rád/a děláš. Činnost začíná stejným písmenem.
      d) Podle vlastního jména pověz ve třídě svoje vlastnosti a oblíbené činnosti.
      e) Obrázky představ spolužákům a vystavte si je ve třídě.

Zde je již zcela zřetelné, že učivem se stává žák sám, učivo je ryze osobní. Práce s ním je praktická i v rovině metody. Praktičnost v rovině výsledků učení je spíše „implicitní" - jde tu hlavně o rekapitulaci informací o sobě.

V předchozím odstavci jsme narazili na metody. Pro integraci OSV s předměty se nabízí ještě jedna možnost. Tou je využití takových metod užívaných pro výuku a osvojování učiva různých předmětů, které mají potenciál OSV (bez ohledu na to, na jaké učivo, v jakém předmětu jsou využity). Pak samozřejmě i pro výše uvedený výstup týkající se stejnosměrného a střídavého proudu můžeme využít metodu, resp. formu kooperativního učení a v jejím rámci a s náležitou reflexí po proběhnuvší činnosti můžeme žáky učit sociálním dovednostem. I to je korektní cesta kroskurikulárního přístupu.

Zde nám však šlo hlavně o typy učiva a možnosti jejich zosobnění, vztažení k osobnímu každodennímu životu žáka zejména ve vztazích se sebou a s druhými lidmi.




Text je součástí výstupu
řešení výzk. záměru MSM 0021620862 - hl. řešitel: prof. V. Spilková.


V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Celkové hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek