Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Digitální technologie a výuka přírodních...

Ikona teoreticky

Digitální technologie a výuka přírodních věd – na co se zaměřuje světový výzkum

Ikona odbornost
Autor: Martin Rusek
Spoluautor: RNDr. Vanda Janštová Ph.D. , Mgr. Jakub Holec
Anotace: Článek se věnuje možnostem rozvoje digitálních kompetencí žáků v rámci výuky přírodních věd. Předkládané informace jsou výsledkem analýzy odborných článků publikovaných na téma digitální kompetence v přírodovědném („science“, chemickém a biologickém) vzdělávání. Analyzované texty byly tříděny do kategorií podle svého zaměření. Jednotlivé obecné kategorie jsou autory doplněny konkrétními příklady použití technologií, které vychází z prostudovaných textů.
Téma příspěvku:ICT gramotnost
Klíčová slova: digitální technologie, ICT, digitální gramotnost, přírodovědné vzdělávání, chemie, biologie

Text článku:

Úvod

Česká republika se řadí k vyspělým zemím, jež vytvářejí jednotný propojený svět volného obchodu a snadné výměny informací. Žijeme v době, kdy jsou digitální technologie nedílnou součást našeho života, přičemž jejich rozvoj se výrazně promítá do způsobů mezilidské komunikace. Tím výrazně ovlivňuje naše životy po stránce sociální a profesní (Schleicher, 2015). To klade nové nároky na vzdělávání, které musí připravovat jedince na život v současném digitálním světě. V článku využíváme pojem digitální technologie, který je synonymem pro informační a komunikační technologie (ICT). V souvislosti se vzděláváním se jedná o široký soubor prostředků, nástrojů, prostředí a postupů pocházejících z oblasti počítačů a komunikace, které jsou využívány pro podporu učení, komunikace, spolupráce, vyjadřování či tvorby (MŠMT, 2014).

Z pohledu relevance působení školy (tj. výuky) bývají oblasti života děleny na tři úrovně: individuální, společenskou a pracovní (Stuckey, Hofstein, Mamlok-Naaman & Eilks, 2013). Všechny tyto tři úrovně je zapotřebí reflektovat. Prostředí, v němž budou příští generace žít, se zejména vlivem digitálních technologií zásadně mění a s touto změnou musí dojít i ke změně prostředí, ve kterém se budou příští generace vzdělávat (MŠMT, 2014).

K tomu, aby se mohly zvyšovat digitální kompetence žáků, je žádoucí, aby učitelé cíleně a promyšleně v rámci jednotlivých předmětů využívali možností, které současné digitální technologie nabízí. Přitom nejde o to, podřídit výuku přítomnosti digitálních technologií, ale o to, využívat digitálních technologií odpovědně a bezpečně s cílem obohatit žákovou vzdělávací zkušenost (Higgins, Xiao & Katsipataki 2012). To však klade nemalé nároky na práci učitele, který by měl disponovat takovou mírou digitálních kompetencí, jež mu umožní připravit žáky na svět protkaný digitálními technologiemi.

Tímto článkem navazujeme na článek Digitální technologie v didaktice přírodních věd, ve kterém jsou akcentovány tři oblasti uplatnění digitálních technologií s důrazem na podporu badatelsky orientované výuky:

  • tvorba simulací;
  • využívání měřicích zařízení;
  • práce s virtuální vzdělávací komunitou (Holec, 2015).

Na základě analýzy odborných článků, které se zaměřují právě na propojení přírodovědného vzdělávání s možnostmi digitálních technologií, si klademe za cíl dále rozšířit téma didaktiky přírodních věd s využitím digitálních technologií s cílem podpory nejen badatelské výuky, ale především výuky, ve které je žák aktivním účastníkem vlastního vzdělávání.

V dalším textu se zaměříme na základní popis přístupu, který jsme zvolili pro analýzu článku. Hlavní část textu je ta, ve které na základě zjištění z analýzy odborných článků vymezujeme základní kategorie popisující v obecné rovině vliv digitálních technologií na didaktiku přírodních věd, a to z pohledu jejich zapojení do výuky. V této části čtenářům popisujeme zcela konkrétní příklady nástrojů patřících k dané kategorii dle využití ve výuce.

Dále je v textu zmíněn termín informační a komunikační technologie (ICT), který je v anglicky psané literatuře používán. V tomto textu jako synonymum ICT používáme digitální technologie.

Východiska pro tvorbu článku

K vyhledávání byly využity databáze Web of Science a SCOPUS jako dvě největší databáze zaručující kvalitu výstupů. Pro rešerši byla zvolena tato klíčová slova: digital technology; digital technologies; ICT; information and communication technology; digital literacy; computer literacy; information literacy; digital competence. (pozn. Deváté klíčové slovo „information and communication technologies“ vykazovalo stejné výsledky jako jeho singulár, proto není zařazeno.) Tyto pojmy byly jako celý soubor hledány společně s pojmy pro jednotlivé přírodovědné disciplíny (chemii a přírodopis, s ohledem na zahraniční prosředí i science) v kombinacích např. chemistry education, chemistry instruction, chemistry teaching a chemistry learning.

Výsledkem byly tyto počty textů: chemie 76, biologie 50, science 892. Z těch byly dále filtrovány pouze příspěvky v odborných časopisech a v konferenčních sbornících. Dalším krokem bylo odstranění duplicit uvnitř skupin, tj. pokud výběrem došlo k duplicitám např. u zadávání kombinací „ICT“ a „digital technology“ nebo např. „chemistry education“, resp. „biology education“, a zároveň v „science education“. S ohledem na zaměření studie byly dále mezi těmito texty vybírány pouze: a) texty v angličtině, b) výzkumně laděné texty, c) texty zaměřené na nižší a vyšší sekundární vzdělávání, tj. základní a střední školy. Analýze bylo podrobeno celkem 186 příspěvků, z toho 21 chemických, 9 biologických a 156 science.

Jako základ pro analýzu byly zvoleny kategorie volené výzkumníky v analýzách trendů výzkumu v přírodovědném vzdělávání (srov. Lin, Lin, & Tsai, 2014; Teo, Goh, & Yeo, 2014). Počty textů věnovaných jednotlivým tématům je uveden v tabulce 1.

Tabulka 1 Počty textů věnovaných tématům z přírodovědného vzdělávání

Téma

Počet textů

Výuka

40

Učení – kontext třídy a charakteristiky žáků a učitelů

38

Učení – pojetí ze strany žáků a učitelů, změny pojetí

35

Kurikulární cíle a jejich hodnocení

24

Kulturní, sociální a genderová problematika

8

Informální vzdělávání

8

Historie, filosofie a podstata přírodních věd

6

Oblasti využití digitálních technologií

Integrace technologií do vzdělávání

51

On-line materiály a podpora výuky (WebQuest, e-kurzy apod.)

32

Počítače a počítačová gramotnost

28

Virtuální experiment / simulace

23

Zobrazovací technologie, virtuální prostředí, modely

21

Učení a hodnocení s využitím digitálních technologií

16

Interaktivní multimédia

15

Hodnocení vlivu digitálních technologií ve výuce

13

Postoje k digitálním technologiím

11

Z Tabulky 1 vyplývá, že autoři se nejčastěji zabývají využitím digitálních technologií z pohledu učitele. Typicky se jedná o samotný přístup k začlenění digitálních technologií do výuky jako např. tvorbu a hodnocení efektivity simulací (Campbell, 2004; Gorghiu, Gorghiu, Dumitrescu, & Olteanu, 2011; Çetin, 2016), reflektováním postojů žáků k digitálním technologiím (Beauchamp & Parkinson, 2008; Šteblaj & Šorgo, 2008).

Další dvě nejpočetnější témata se věnují učení žáků. Autoři se jejich prostřednictvím zaměřují na vlastní předpoklady vzdělávání žáků s využitím digitálních technologií (Abersek, 2016) a bezpečné a smysluplné využívání digitálních technologií (Pifarré, Martorell, & Gòdia, 2006; Bertacchini, Bilotta, Bossio, & Pantano, 2010) a překážky v rozvoji digitální gramotnosti (Garyfallidou & Ioannidis, 2007; Colwell, Hunt-Barron, & Reinking, 2013).

Témata v oblasti digitálních technologií

Analýzou 186 odborných článků věnujících se propojení přírodovědného vzdělávání s digitálními technologiemi jsme mapovali vliv současných digitálních technologií na výuku přírodních věd. V dalším textu se zaměříme výhradně na popis obecných kategorií propojení digitálních technologií s přírodovědným vzděláváním.

Výuka

Do této kategorie jsou přiřazeny články, které se zaměřují na obecné pedagogické znalosti a znalosti obsahu konkrétního oboru v oblasti přírodních věd. Patří sem také výukové strategie využívané učiteli při zapojení digitálních technologií do výuky (např. využívání názorných ukázek, kooperativního učení, heuristického a badatelského přístupu, modelů, obrázků apod.), výukové cíle z pohledu učitelů, jejich smýšlení o výuce a vnímání toho, jak má kvalitní výuka vypadat.

Učení – pojetí ze strany žáků a učitelů, změny pojetí

Texty spadající do této kategorie se zabývají metodikou zjišťování žákovského i učitelova pojetí výuky a pochopení obsahu i principů, žákovských alternativních koncepcí. Dále bylo zkoumáno, které metody a formy využívané při zapojení digitálních technologií do výuky přírodovědných předmětů vedou k lepšímu pochopení učiva ze strany žáků či vývoji a změně jejich představ o přírodovědných jevech

Učení – kontexty třídy a charakteristiky žáků a učitelů

Do této kategorie se řadí články věnující se především motivaci žáků k učení, individuálním rozdílům mezi žáky (např. nadaní žáci, žáci z různých socioekonomických skupin) a interakci mezi žáky i mezi žáky a učitelem. Tyto faktory mají zásadní vliv na samotnou efektivitu metod využívajících digitální technologie ve výuce.

Kurikulární cíle a jejich hodnocení

Do této kategorie spadají texty věnující se kurikulu, jeho změnám, realizaci, šíření a hodnocení a metodickým doporučením. Dále jsou zde zahrnuty články zabývající se rozdílnými způsoby hodnocení žáků a učitelů, měření efektivity výuky, rozpoznání kvalitních škol s efektivní výukou apod.

Kulturní, sociální a genderová problematika

Kategorie sdružuje články na téma multikulturní, dvoujazyčné, sociální a genderové problematiky. Dále jsou zde zařazeny srovnávací studie na zmíněná témata a na problematiku různorodosti při výuce přírodních věd.

Historie, filozofie a podstata přírodních věd

Texty zařazené do dané kategorie se věnují dějinám přírodních věd, poznávání, metodologii a filozofii vědy a etickým a morálním otázkám, které jsou s přírodními vědami spojené. Také sem spadají texty zabývající se podstatou přírodních věd (nature of science), tedy základními vědeckými principy a myšlenkami, které žákům zprostředkovávají přírodní vědy jako způsob myšlení.

Informální a neformální vzdělávání

Tato kategorie zahrnuje informální a neformální přírodovědné vzdělávání, tedy vzdělávání v jiném než školním kontextu, jako je samovzdělávání včetně nezamýšleného vzdělávání, resp. vzdělávání ve veřejných prostorách a veřejně přístupných institucích s využitím digitálních technologií.

Vzdělávací technologie

Články, které se věnovaly vzdělávacím technologiím, byly zaměřené buď obecněji na zapojení informačních a komunikačních technologií do vzdělávacího procesu, hodnocení vlivu těchto technologií a postojů k nim, nebo na konkrétní typy informačních a komunikačních technologií, viz níže.

Konkrétní vzdělávací technologie

Ve druhé části analýzy jsme se zaměřili právě na oblasti využití vzdělávacích technologií ve výuce přírodních věd. Počty jednotlivých článků uvádíme v tabulce 1.

Varianta tří kategorií

Pro účely tohoto textu byla původní témata vzdělávacích technologií přiřazena třem šířeji vymezeným kategoriím témat:

  • Interaktivní multimédia;
  • Integrace digitálních technologií do vzdělávání a do přípravy učitelů;
  • Učení a hodnocení učení s využitím digitálních technologií.

Počty textů v těchto kategoriích uvádí tabulka 2.

Tabulka 2 Počty textů věnovaných tématům tří podkategorií vzdělávacích technologií

 

Kategorie témat

Počet textů

Oblasti využití digitálních technologií

Interaktivní multimédia

116

Integrace digitálních technologií do vzdělávání a do přípravy učitelů

78

Učení a hodnocení učení s využitím digitálních technologií

73

Pro přehlednost jsou uvedena původní témata, která byla sdružena do souhrnných kategorií témat:

  • Interaktivní multimédia
    • Počítače
    • Interaktivní multimédia
    • Virtuální exkurze
    • M-learning
    • Virtuální experiment/simulace
    • Vzdálená laboratoř
    • Rozšířená realita
  • Integrace digitálních technologií do vzdělávání a do přípravy učitelů
    • Integrace technologií do vzdělávání
    • Hodnocení prostřednictvím digitálních technologií
    • Postoje k digitálním technologiím
  • Učení a hodnocení učení s využitím digitálních technologií
    • Zobrazovací technologie
    • Učení a hodnocení učení s využitím digitálních technologií
    • Video
    • Hodnocení (efektivity) využití digitálních technologií ve výuce
    • On-line materiály
    • Web-based streaming, sdílení výukových materiálů po internetu
    • E-kurzy
    • Senzory
    • Scaffolding úrostřednictvím blogu, Google sites, Wikipedie
    • WebQuest
    • Hry
    • LMS (Learning Management Systems)

Interaktivní multimédia

Tato kategorie textů obsahuje články zaměřené na interaktivní multimédia obecně. Již výše byla uvedena jednotlivá podtémata. Z nich vybraná jsou specifická pro výuku přírodovědných předmětů. Těmto je dále v textu věnována pozornost.

Jedním z příkladů virtuálních laboratoří může být virtuální mikroskopická laboratoř (Kumar et al., 2014). Výhodou je, že žákům umožní pracovat i s přístroji a zařízením, které jsou jinak nedostupné, například se scanovacím elektronovým mikroskopem (Hunt, 2007). I když se studie zabývaly zejména vysokoškolskými studenty, ukázaly, že virtuální mikroskopie je přijímána kladně a je i hojně využívána při samostudiu (Harris et al., 2001; Merk, Knuechel, & Perez-Bouza, 2010). Zároveň bylo ukázáno, že znalosti jsou srovnatelné při použití virtuální i klasické mikroskopie (Scoville & Buskirk, 2007; Triola & Holloway, 2011), nicméně je fakt, že klasické mikroskopování rozvíjí i další dovednosti žáků.

Efekt zřízení nízkonákladové digitální laboratoře dokládají Calderon a kol. (2015). Abdulwahed a Nagy (2013) popisují tvorbu TriLab coby modelu virtuální laboratoře. Achuthan a kol. (2014) dokládají nutné náležitosti efektivního využívání virtuálních laboratoří: mj. odpovědnost každého učitele, jeho hlubokou znalost využívání technologií i znalost daného tématu, v neposlední řadě samozřejmě odpovídající vybavení.

Další možností využití digitálních technologií je přiblížení práce žáků práci vědců. Ta se v případě biologie v dnešní době z velké části odehrává před monitory počítačů, protože je nutné analyzovat velké objemy dat. Vznikl tak celý nový obor bioinformatika, který se velmi dynamicky rozvíjí. Zároveň existují náměty pro využití bioinformatiky při výuce na středních školách (Wood & Gebhardt, 2013).

Integrace technologií do výuky a přípravy učitelů

Problematiku využívání technologií ve vzdělávání z pohledu digitální gramotnosti žáků, tzv. digitálních domorodců, zkoumali například Aberšek (2016) a (Aberšek, Dolenc, Flogie, & Koritnik, 2015). Početnou skupinou textů zařazených do této kategorie jsou články zaměřené na postoje jednotlivých aktérů edukačního procesu. Změnou postojů žáků k přírodovědným předmětům při přechodu z bohatě vybavené základní školy na průměrně vybavenou střední školu zkoumal Beauchamp (2008). Výsledky naznačují, že využití digitálních technologií vedlo ke zvýšení zájmu o přírodovědné fenomény, nicméně po přechodu na střední školu postoje k přírodovědným předmětům nejsou ovlivněny využitými technologiemi.

Elliot, Wilson, a Boyle (2014) předkládají výsledky své studie zaměřené na vliv e-learningového portálu. Závěrem jejich šetření je konstatování, že je zapotřebí zajistit nejen odbornou složku přípravy učitelů, ale i jejich schopnost volit vhodné vzdělávací strategie v prostředí bohatém na digitální technologie. Vyšší autenticitu vzdělávacího obsahu vnímanou žáky při zapojení virtuálního experimentu do výuky dokládají Gorghiu a kol. (2011).

Velkou část textů zaměřených na integraci digitálních technologií do vzdělávání představují příspěvky věnované m-learningu. Efektivitou učení, především vyšší oblibě, množství nabytých informací i zvýšení pozorovacích schopností zjištěných při využívání m-learningového systému vyvinutého akademiky ve spolupráci s komerčním sektorem při terénním výzkumu se zabývali Leo a Chan (2011).

Učení a hodnocení učení s využitím digitálních technologií

Možnosti podpory žáků (scaffolding) při badatelsky orientovaném vyučování prostřednictvím blogů, templátů prezentací v Google-Sites a předformátovaného prostředí Wiki popisují Kukkonen, Kärkkäinen, Hartikainen-Ahia, a Keinonen (2013). Ve všech případech uvádějí budoucí učitelé, kteří tři uvedené opory využívali jako přínos pro vedení takto koncipované výuky. Ahmed a Parson (2013) zaměřili výzkum na využívání mobilní aplikace „ThinknLearn“ k tvorbě hypotéz při badatelsky orientovaném vyučování. Výsledky skupiny žáků, kteří se učili s využitím zmíněné aplikace, byly významně lepší v testu zadaném ihned po zkoumané aktivitě (post-test) i s odstupem času (retenční test).

Ukázalo se, že online platformy měly vliv na sdílení postojů žáků z různých zemí k environmentálním otázkám. Tento přístup se pozitivně projevil ve schopnosti žáků argumentovat (Morin, Simonneaux, Simonneaux & Tytler, 2013). Nadto dokládají, že mezioborové diskuse v online prostředí napomáhají podporovat porozumění komplexním situacím.

Výsledky studie autorů Park, Khan, a Petrina (2009) naznačují, že skupina respondentů s nejnižší školní úspěšností vykazovala největší zlepšení po implementaci CAI (computer assisted instruction) do výuky. Zlepšení výsledků žáků v přírodovědných předmětech významně zlepšilo jejich postoje k nim, výsledky chlapců ve výuce podporované CAI jsou lepší než výsledky dívek.

Seixas, Dove, Ueberschär, a Bostock (2015) se věnovali e-learningu a hodnocení jeho využití učiteli. Z výsledků vyplývá, že pouze malá část učitelů se vyzná v možnostech, které e-learning nabízí, což se projevuje na jejich sebejistotě při práci s ním. Žáci zapojení do studie hodnotí e-learning jako zajímavou oporu výuky a uvítali by její častější zapojení.

Závěr

Jak vyplynulo z analýzy odborných článků, nejvíce textů zaměřených na digitální technologie ve výuce přírodovědných předmětů („science“, biologie a chemie) se věnovalo vzdělávacím technologiím. Výsledky výzkumů ukazují, že promyšlené využívání digitálních technologií při výuce přírodovědných předmětů má značný potenciál a může usnadnit dosažení stanoveného výukového cíle. Závěrem lze shrnout, že analyzované odborné články poukazují na možný přínos smysluplně a promyšleně využívaných digitálních technologií pro kvalitu přírodovědného vzdělávání. Ten spočívá zejména ve zvýšení zájmu žáků o přírodovědné jevy, zlepšení komunikačních a argumentačních schopností, které souvisí s lepší orientací v komplexních situacích, formulování vědeckých hypotéz aj. Nutnou podmínkou je samozřejmě volba vhodných metod a forem výuky a s tím související příprava pedagogů a jejich další podpora v dané oblasti. Z analýz také vyplynulo, že velká část učitelů se dostatečně neorientuje v možnostech, které digitální technologie pro výuku přírodovědných předmětů nabízí.

Literatura

  • Abersek, M. K. (2016). The Digital Natives Generation and their Prerequisites for Learning Online. Divai 2016: 11th International Scientific Conference on Distance Learning in Applied Informatics, 55-66.
  • Aberšek, M. K., Dolenc, K., Flogie, A., & Koritnik, A. (2015). New natural science literacies of online research and comprehension: To teach or not to teach. Journal of Baltic Science Education, 14(4), 460-473.
  • Ahmed, S., & Parsons, D. (2013). Abductive science inquiry using mobile devices in the classroom. Computers and Education, 63, 62–72. doi:10.1016/j.compedu.2012.11.017
  • Beauchamp, G., & Parkinson, J. (2008). Pupils' attitudes towards school science as they transfer from an ICT-rich primary school to a secondary school with fewer ICT resources: Does ICT matter? Education and Information Technologies, 13(2), 103–118. doi: 10.1007/s10639-007-9053-5.
  • Bertacchini, F., Bilotta, E., Bossio, E., & Pantano, P. (2010). MAKING SCIENTIFIC TOPICS SIMPLER: A WEB SITE FOR LEARNING CHAOS. 4th International Technology, Education and Development Conference (Inted 2010), 5845–5853.
  • Campbell, L. (2004). The design and development of a simulation to teach water conservation to primary school students. International Education Journal, 4(4), 42–52.
  • Çetin, N. I. (2016). Effects of a teacher professional development program on science teachers’ views about using computers in teaching and learning. International Journal of Environmental and Science Education, 11(15), 8026-8039.
  • Colwell, J., Hunt-Barron, S., & Reinking, D. (2013). Obstacles to Developing Digital Literacy on the Internet in Middle School Science Instruction. Journal of Literacy Research, 45(3), 295–324. doi: 10.1177/1086296x13493273.
  • Elliot, D., Wilson, D., & Boyle, S. (2014). Science learning via multimedia portal resources: The Scottish case. British Journal of Educational Technology, 45(4), 571–580. doi:10.1111/bjet.12085
  • Garyfallidou, D. M., & Ioannidis, G. S. (2007). Bridging the gap between digital technology and science education. Paper presented at the 2007 IWSSIP and EC-SIPMCS – Proc. 2007 14th Int. Workshop on Systems, Signals and Image Processing, and 6th EURASIP Conf. Focused on Speech and Image Processing, Multimedia Communications and Services.
  • Gorghiu, L. M., Gorghiu, G., Dumitrescu, C., & Olteanu, R. L. (2011). Remarks on pupils' feedback concerning the implementation of virtual experiments in Science teaching. Paper presented at the Procedia - Social and Behavioral Sciences.
  • Harris, T., Leaven, T., Heidger, P., Kreiter, C., Duncan, J., & Dick, F. (2001). Comparison of a virtual microscope laboratory to a regular microscope laboratory for teaching histology. The Anatomical Record, 265(1), 10–14. https://doi.org/10.1002/ar.1036
  • Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, M. (2012). The impact of digital technology on learning: A summary for the education endowment foundation. Durham, UK: Education Endowment Foundation and Durham University.
  • Holec, J. (2015), Digitální technologie v didaktice přírodních věd, dostupné z https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20443/DIGITALNI-TECHNOLOGIE-V-DIDAKTICE-PRIRODNICH-VED.html/
  • Hunt, J. (2007). ICT-mediated science inquiry: the Remote Access Microscopy Project (RAMP). Australian Educational Computing, 22(1), 26–33.
  • Kukkonen, J., Kärkkäinen, S., Hartikainen-Ahia, A., & Keinonen, T. (2013). Scaffolding teacher students' inquiry learning in science education with ICT. International Journal of Science, Mathematics and Technology Learning, 19(3), 131–145.
  • Kumar, D., Singanamala, H., Achuthan, K., Srivastava, S., Nair, B., & Diwakar, S. (2014). Implementing a Remote-Triggered Light Microscope: Enabling Lab Access via VALUE Virtual labs. In Proceedings of the 2014 International Conference on Interdisciplinary Advances in Applied Computing (s. 49). ACM. Získáno z http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2660963
  • Leo, F. S. W., & Chan, Y. N. (2011). Promoting learning effectiveness in science through using mobile learning platform in observing living organisms within school campus. Paper presented at the 2011 International Conference on Electrical and Control Engineering, ICECE 2011 – Proceedings.
  • Lin, T.-C., Lin, T.-J., & Tsai, C.-C. (2014). Research Trends in Science Education from 2008 to 2012: A systematic content analysis of publications in selected journals. International Journal of Science Education, 36(8), 1346–1372. doi: 10.1080/09500693.2013.864428.
  • Merk, M., Knuechel, R., & Perez-Bouza, A. (2010). Web-based virtual microscopy at the RWTH Aachen University: Didactic concept, methods and analysis of acceptance by the students. Annals of Anatomy - Anatomischer Anzeiger, 192(6), 383–387. https://doi.org/10.1016/j.aanat.2010.01.008
  • Morin, O., Simonneaux, L., Simonneaux, J., & Tytler, R. (2013). Digital technology to support students' socioscientific reasoning about environmental issues. Journal of Biological Education, 47(3), 157-165. doi:10.1080/00219266.2013.821748
  • MŠMT (2014). Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 – http://www.msmt.cz/file/34429_1_1/
  • Park, H., Khan, S., & Petrina, S. (2009). ICT in Science Education: A quasi-experimental study of achievement, attitudes toward science, and career aspirations of Korean middle school students. International Journal of Science Education, 31(8), 993–1012. doi:10.1080/09500690701787891
  • Pifarré, M., Martorell, I., & Gòdia, S. (2006). Learning from the web: Analyses the incidence of an instructional approach to improve secondary students' web performance. Paper presented at the IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, CELDA 2006.
  • Seixas, S., Dove, C., Ueberschär, B., & Bostock, J. (2015). Evaluation on the use of e-learning tools to support teaching and learning in aquaculture and aquatic sciences education. Aquaculture International, 23(3), 825-841. doi:10.1007/s10499-014-9828-9
  • Schleicher, A. (2015). Students, Computers and Learning. Making the Connection. OECD. http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm
  • Scoville, S. A., & Buskirk, T. D. (2007). Traditional and virtual microscopy compared experimentally in a classroom setting. Clinical Anatomy, 20(5), 565–570. https://doi.org/10.1002/ca.20440
  • Šteblaj, M., & Šorgo, A. (2008). Differences in application of and attitudes toward computers among physics, chemistry and biology teachers in Slovenia. Paper presented at the MIPRO 2008 - 31st International Convention Proceedings: Computers in Education.
  • Teo, T. W., Goh, M. T., & Yeo, L. W. (2014). Chemistry education research trends: 2004–2013. Chemistry Education Research and Practice, 15(4), 470–487. doi: 10.1039/c4rp00104d.
  • Triola, M. M., & Holloway, W. J. (2011). Enhanced virtual microscopy for collaborative education. BMC Medical Education, 11, 4. https://doi.org/10.1186/1472-6920-11-4
  • Wood, L., & Gebhardt, P. (2013). Bioinformatics Goes to School—New Avenues for Teaching Contemporary Biology. PLoS Comput Biol, 9(6), e1003089. https://doi.org/10.1371/journal.pcbi.1003089
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 17. 05. 2018
Zobrazeno: 241krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

3 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
RUSEK, Martin. Digitální technologie a výuka přírodních věd – na co se zaměřuje světový výzkum. Metodický portál: Články [online]. 17. 05. 2018, [cit. 2018-05-27]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21735/DIGITALNI-TECHNOLOGIE-A-VYUKA-PRIRODNICH-VED---NA-CO-SE-ZAMERUJE-SVETOVY-VYZKUM.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.