Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Proč je naše poznávání a myšlení zkreslo...

Ikona informativni

Proč je naše poznávání a myšlení zkreslováno?

Autor: Anna Lhoťanová
Tento článek vznikl jako studentská práce
Článek je součástí Učitelského spomocníka na adrese http://spomocnik.rvp.cz.
Anotace: Článek popisuje existující formy kognitivního zkreslení na základě klasifikace vypracované odborníkem na systémové myšlení Busterem Bensonem. Kognitivní zkreslení ovlivňuje vnímání informací a je třeba s ním počítat při zkoumání informační gramotnosti.
Klíčová slova: informační gramotnost, paměť, kognitivní zkreslení, Buster Benson, hodnocení pravdivosti informací

Text článku:

Kdokoli se aspoň trochu zabýval studiem psychologie, určitě bude vědět, že naše vnímání, poznávání a myšlení je ve velké míře omezováno a zkreslováno. Všichni jistě tušíme, že existuje něco jako Haló efekt, který říká, že člověka posuzujeme nejčastěji na základě prvního a nejsilnějšího dojmu, který potlačí ostatní vjemy, a my si tak o dané osobě můžeme vytvořit zcela mylný obrázek. Věděli jste však, že chyby v naší percepci popisují i teorie jako kognitivní slepá skvrna, pravidlo vrcholu a konce, Google efekt nebo efekt roztleskávaček?

Na anglické Wikipedii můžeme nalézt seznam zahrnující téměř dvě stovky teorií, které popisují různé chyby v lidské percepci neboli kognitivní zkreslení. Kdo by se ale chtěl prodírat takovým množstvím wiki stránek, zvláště když položky v těchto seznamech jsou roztříděny pouze do nejasných a blíže nespecifikovaných kategorií a když se tam řada principů vyskytuje opakovaně pouze s jiným názvem. Existuje nějaký způsob, jak se v přehršli těchto teorií zorientovat?

Buster Benson, zakladatel služby 43things.com, autor publikující prostřednictvím kanálu Thinking is hard zajímavé nové platformy Medium a editor blogu Better Humans, který v současné době připravuje dokonce knihu o kognitivních zkresleních a systémovém myšlení, si dal tu práci a během několikatýdenního studia těchto teorií vytvořil vlastní klasifikaci kognitivních zkreslení, kterou nazval Cognitive bias cheat sheet [1]. Benson během své práce dospěl k názoru, že každé kognitivní zkreslení, či spíš mechanismus, který dané kognitivní zkreslení způsobuje, je zde z nějakého důvodu.

Pokud chceme kognitivním zkreslením porozumět a lépe se v nich zorientovat, měli bychom se zaměřit na problémy, které se snaží vyřešit, a také na jejich přinos. Ano, kognitivní zkreslení jsou pro člověka i užitečná, a to především proto, že ve velké míře šetří mozkovou kapacitu. Benson charakterizuje 4 základní problémy (on sám dokonce píše „zákeřné“ problémy), které náš mozek musí řešit, a právě tyto problémy se staly základními kategoriemi jeho klasifikace.

Problém 1: Příliš mnoho informací

První problém, na který Benson upozorňuje, vychází ze skutečnosti, že v každém okamžiku se naši pozornost snaží získat tolik vjemů a informaci, že nemáme jinou možnost než téměř všechno odfiltrovat. Náš mozek používá několik jednoduchých principů k tomu, aby z té přemíry informací kolem nás vybíral ty, které se zdají být nějakým způsobem užitečné. Kvůli tomu pak máme např. tendenci zaměřovat se na věci, které se nám již vtiskly do paměti anebo se často opakují; či svou pozornost věnovat i (ve skutečnosti nevýznamným) detailům, které upevňují naše vlastní přesvědčení.

Problém 2: Nedostatek smyslu (významu)

Další skutečnost, která zkresluje naše poznání, úzce navazuje na předchozí problém. Vzhledem k tomu, že ze všech informací kolem vnímáme jen malý střípek, často nám jejich pravý význam uniká. My však k přežití potřebujeme, aby nám to, co vnímáme, dávalo nějaký smysl. Proto si mezery mezi novými informacemi jednoduše vyplníme něčím, co už známe – nejčastěji nějakými všeobecně platnými tvrzeními, stereotypními představami, představami z našich mentálních modelů světa apod. Kvůli tomu pak nacházíme smysl či dokonce celý příběh i ve velmi strohých datech, nebo dokonce v datech zcela náhodných.

Problém 3: Nedostatek času

Třetí významný problém vidí Benson v tom, že během jednoho okamžiku, dne i celého života nemáme dostatek času zvažovat a zkoumat všechny možnosti, abychom se ujistili, že volíme správná rozhodnutí. Benson to ilustruje příkladem, že „dokonce i rozhodování o tom, co byste si měli dát k obědu, by trvalo déle než zbývající život vesmíru, pokud byste skutečně uvažovali o všech možnostech“. [2] Ve snaze vyvarovat se špatných rozhodnutí volíme (často nevědomě) při rozhodování třeba následující strategie:

  • Vybíráme si cesty, kde naše činnost bude důležitá a významná.
  • Ve snaze alespoň něco dokončit máme více motivace pro dokončení záležitosti, do kterých jsme již investovali čas a energii.
  • Ve snaze vyvarovat se chyb se vyhýbáme nezvratným rozhodnutím.
  • Raději volíme možnosti, které se jeví jednodušší a jasnější, než složité a nejednoznačné.

Problém 4: Nedostatek paměti

Na závěr si Benson klade otázku: „Co bychom si měli pamatovat?“ Opět vychází z toho, že kolem nás je obrovské množství informací a my si můžeme dovolit zapamatovat pouze kousky. Nejlépe pak ty důležité, které pro nás budou v budoucnu užitečné. Proto například intuitivně preferujeme generalizace před konkrétnostmi, jelikož zabírají méně místa a zdají se nám více použitelné. Kvůli tomu pak ale máme tendenci uplatňovat spíše stereotypní představy a předsudky, než abychom se snažili pochopit i specifika a okolnosti. V případech, kdy se nám zdá vše důležité, si vybíráme pár významných částí a ostatní prostě pomíjíme. Navíc důležitost informace posuzujeme s ohledem na prožitek a okolnosti situace, kdy jsme informaci získali. Pokud tedy třeba víme, že danou informaci jsme schopni někde jednoduše dohledat (např. na internetu), nemáme potřebu si ji zapamatovat (zde se právě jedná o tzv. Google efekt – viz Jak Google ovlivňuje naši paměť).

Ve své klasifikaci ke každé z těchto základních kategorií Benson definuje pět podkategorií včetně příkladů konkrétních teorií, které odkazují na příslušné příspěvky na Wikipedii. Bensonův počin posléze zpracoval John Manoogian, softwarový inženýr, grafik a učitel v jedné osobě, do vizuální podoby, která nám přináší celkový pohled na Bensonovo třídění kognitivních zkreslení.

Závěr

Bohužel neexistuje způsob, jak se zkreslení ovlivňujících naše poznávání a usuzování zbavit. Pokud ale přijmeme skutečnost, že jsme ve svém poznávání trvale zaujatí a že teorie popisující kognitivní zkreslení se týkají každého z nás, jistě najdeme prostor pro zlepšení naší kognice a lepší porozumění sobě samému. A co takhle využít principů kognitivních zkreslení i pro rozvoj vlastní informační gramotnosti, tedy schopnosti orientovat se v přemíře dostupných informaci, vyhodnotit jejich důležitost a využitelnost nebo najít vhodný způsob, jak je sdělovat ostatním.

S vědomím, že náš mozek má tendenci důležitost určitých informací zveličovat a jiných potlačovat, bychom třeba neměli tolik důvěřovat prvním dojmům, ale dopřát si více času, než zaujmeme finální stanovisko. Znalostí o kognitivních zkresleních pak můžeme využít též v situacích, kdy sami vystupujeme jako zdroj informací. Je užitečné umět důležité informace zařazovat do našeho projevu tak, aby je jako důležité vnímaly i mozky našich posluchačů.

Není pochyb o tom, že naše záhadně fungující mozky jsou ve skutečnosti schopné odhalovat nové a nové poznatky a posouvat tak celkové poznání lidstva stále dále. To vše kognitivnímu zkreslení navzdory.

Citace a použitá literatura:
[1] - BENSON, Buster. Cognitive bias cheat sheet: Because thinking is hard. 2016. [cit. 2017-5-21]. Dostupný z WWW: [https://betterhumans.coach.me/cognitive-bias-cheat...].  
[2] - BENSON, Buster. Cognitive bias cheat sheet, simplified: Thinking is hard because of 4 universal conundrums. 2017. [cit. 2017-5-21]. Dostupný z WWW: [https://medium.com/thinking-is-hard/4-conundrums-o...].  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 12. 06. 2017
Zobrazeno: 2365krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

2 uživatelé Hodnocení článku : 5
2 uživatelé Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
LHOŤANOVÁ, Anna. Proč je naše poznávání a myšlení zkreslováno?. Metodický portál: Články [online]. 12. 06. 2017, [cit. 2017-10-22]. Dostupný z WWW: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/21409/PROC-JE-NASE-POZNAVANI-A-MYSLENI-ZKRESLOVANO.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře RSS komentářů článku
1.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 12. 06. 2017 06:36

Zaznamenal jsem konkurenční aktivitu FF MU KISK, kde studenti v rámci studia začali publikovat články týkající se vzdělávacích technologií. Tento je na stejné téma se stejnými zdroji imspirace:
Znalost kognitivních zkreslení — základ dalšího poznávání.
Mimochodem, i ta platforma (Medium) stojí za povšimnutí.

2.Autor: Jaroslav VávraVloženo: 12. 06. 2017 09:45

Toto téma podle mého názoru zapadá do celkového "tápání" českého vzdělávání. Jak zvýšit kvalitu vzdělávání/učení/myšlení? Jak tuto kvalitu posuzovat (ne známkovat!)? Ministerstvo spustilo projekt gramotností, ve kterých pro mne neochopitelně dostala přednost digitální gramotnost před vědeckou. Právě poznávání (postavené také na kognitivní psychologii) považuji za podstatu vzdělávání.

Jen pro ilustraci uvádím odkaz na text v blogu Milana Zeleného: "Informace nejsou znalosti." (Kdo to řekl? Co to znamená), publikováno 25.5.2008!  (dostupné ZDE). Ještě více doporučuji diskusi pod článkem, na který odkazuji! Díky za pozornost a dopředu se omlouvám z případné diskuse. Myslím, že hodně je zahrnuto právě v té diskusi pod odkazovaným článkem.

 

3.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 12. 06. 2017 16:47

Jaroslave, tvrzení, že "informace nejsou znalosti", je tak zřejmý a zcela zakladní pravdou, že se mi nad ní ani nechce diskutovat. Daleko více by mě zajímalo, co si představujete pod pojmem "vědecká gramotnost". Máme jich už opravdu hodně. Přidáme další?

4.Autor: Jaroslav VávraVloženo: 12. 06. 2017 19:04

Není důležité, co si já představuji, co je vědecká gramotnost. Je to pojem, který například specifikuje a pracuje s ním PISA/OECD (mluvím o anglickém textu!) nebo obdobně a konkrétně také TIMSS 2015. Assessment Frameworks (ZDE).

Omlouvám se, ale nechci se pouštět do diskuse nad představami. To podle mne končí v "tekutém písku", jako ta diskuse pod článkem M. Zeleného (odkaz v komentáři #2).

5.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 12. 06. 2017 21:43

Aha, takto bude vyjasnění mnohem snadnější. Máte tedy na mysli "science literacy". Pokud ano, můj problém přetrvává. V odkazovaném dokumentu o ní není ani zmínka.

6.Autor: Jaroslav VávraVloženo: 13. 06. 2017 05:20

Poslední komentář (#5) je ukázka rozdílu mezi "digitální" a vědeckou gramotností. Díky za ni. Ostatním zájemcům přeji úspěch při hledání a uspokojování zvídavosti.

7.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 13. 06. 2017 07:05

Pan Vávra se svou vědeckou gramotností mě dostal. Udělal ze mě a z mé digitální gramotnosti, s níž v mnohastránkovém dokumentu hledám příslušná klíčová slova, úplného pitomce. Prosím, nenašel by se někdo disponující onou kýženou vědeckou gramotností, kdo by mi vysvětlil, oč se jedná?
Mimochodem, pan Vávra nechce mluvit o představách, a já ho za to chválím, ale jen o vědecky podložených faktech. Chtěl jsem tedy vidět definici vědecké gramotnosti, kterou má na mysli. V češtině máme problém s překladem science, může mít mnoho výkladů - od pro vědce zásadní informační gramotnosti až po STEM (přírodní vědy, technologie, technika, matematika) v podobě prioritních oborů školství.

8.Autor: Jan MaršákVloženo: 19. 06. 2017 13:53

1. V projektu TIMSS (the Trends in International Mathematics and Science Study) se používá termín "science literacy" (viz blíže https://timssandpirls.bc.edu/index.html), který tam je interpretován spíše jako přírodovědná gramotnost. V projektu PISA (Programme for international Student Assessment: http://www.oecd.org/pisa/) se pak pracuje s pojmem "scientific literacy", který je pojat poněkud šířeji, možná tedy ve smyslu "vědecká gramotnost" a je tam také podrobněji vymezen jeho význam. Tuto vědeckou gramotnost má možná na mysli pan doktor Vávra.

2. U nás je vymezen pojem přírodovědné gramotnosti např. v publikaci Přírodovědná gramotnost ve výuce ( http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2012/01/Prirodovedna_gramotnost.pdf ) nebo v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání (http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf).

3. Je zajímavé, že termín gramotnost se nevyskytuje ani v RVP ZV ani v RVP G. Výjimku tvoří pouze vzdělávací obor Matematika a její aplikace, kde se v jedné větě užije v RVP ZV termín matematická gramotnost a v RVP G termín kvantitativní gramotnost. Pojem gramotnosti se však často užívá (s různými adjektivy) v rozličných koncepčních a metodických materiálech týkajících se vzdělávání či navazujících na kurikula.

9.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 19. 06. 2017 19:46

Děkuji panu Maršákovi. V zásadě se jeho kompexní výklad shoduje s tím, co jsem si o vědecké/přírodovědné gramotnosti myslel. Jsem si naprosto jist, že není v rozporu s digitální. Spíše naopak, vzájemně se doplňují.

10.Autor: Petr KoubekVloženo: 20. 06. 2017 00:58

Chlapci, podstatné je, že literacy se sem přenáší. Dobře, jsme globální vesnice, ale myslím si, a spolu se mnou souhlasí i EK, že pojmy se nepřenášejí bez kontextu, resp. je třeba adaptace. Honza dobře upozornil, že o adaptaci se pokusil VÚP. 

Adaptujeme-li literacy/"literacies" :) měli bychom podržet celý historický kontext a kontext dobový i úže kurikulární. Tedy gramotnost ve škole je příležitost trénovat de-kódování. Doktoru Vávrovi jsem již jinde napsal, že daleko nejvíce se v našem světě, jak jej žijeme, de-kóduje prostřednictvím technologií, čili zde je třeba přidat. Dále je třeba přidat v rozvíjení vztahu matematiků a žáků škol k matematice a numeraci obecně. A ke čtení jako mediu primární orientace a základu komunikace a prezentace osoby či komunity.

K rozvíjení vědeckých schopností (science literacy) je ve škole teoreticky času dost - tyto předměty jsou daleko rozsáhleji koncipované v českém, než v zahraničních kurikulech. Potíž bude možná v tom, že science neučíme problémově (tedy alespoň mně to všechno jen diktovali!); a třeba z výuky biologie bych brečel stejně jako pláču nad občankou (jejíž výuku nyní v tříletém projektu zkoumám skutěčně vědecky).

Jak se s těmito výzvami vyrovnají revize RVP?? Uvidíme. Sám jsem napjatý :)

BTW, eduin nahlásil debatu se Schleicherem, super!

11.Autor: Petr KoubekVloženo: 20. 06. 2017 01:09

K výchozímu textu, který vůbec není nezajímavý, dodávám pod dojmem svého studia Younga a jeho školy jeden dovětek: k tomu, aby zafungovala "informační gramotnost" žáka nebo dospělého, je nezbytné být vybaven solidní powerful knowledge. Tedy my budeme v "informační změti podobné počátečnímu Chaosu potřebovat kvalitní všeobecné společné vzdělávání. Na to bych zaměřil kapacity v následujíích letech. A na lidi, kteří mají ještě stále ochotu setrvávat ve třídách a se žáky realizovat třeba i produktivní výuku.

12.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 20. 06. 2017 07:09

Také držím novému RVP palce. Prosím, uvědomme si ale, že jsme na dobré cestě se zahltit vědou a hádat o pojmy. Zdravý selský rozum podle mě funguje ve výuce docela dobře. Pan Vávra to podstatné naznačil již na začátku. Musíme dělat z informací znalosti. K tomu nám žádná vědecká díla moc platná nebudou.

13.Autor: Jan MaršákVloženo: 21. 06. 2017 12:09

1. "Prosím, uvědomme si ale, že jsme na dobré cestě se zahltit vědou a hádat o pojmy." Co si máme představit pod "zahlcením vědou"? Vždyť vše v čem dnes žijeme, včetně oněch digitálních technologií, je založeno na "včerejším" vědeckém výzkumu a do budoucna to nebude jinak. A hádání se o pojmy? Diskuse (!) o problémech, které souvisejí s významem různých pojmů a tvrzení, s nimiž se na portálu můžeme setkat a o nichž zde lidé vyslovují různé názory, je jeden z důležitých a nepostradatelných rysů tohoto portálu. Zbavit se ho by portál velmi ochudilo. Mimochodem, přesné vymezení významu pojmů a tvrzení je obecně také přece základ jakékoli racionální diskuse. Z nejasných východisek plynou zase jen nejasné závěry, tudíž vlastně nic (nebo cokoli).

2. "Zdravý selský rozum podle mě funguje ve výuce docela dobře.". Co je to ale ten tzv. zdravý selský rozum? To zde nebylo nikdy a nikde vysvětleno. Rozumí se tím např. uvažování založené na běžné každodenní zkušenosti? Pokud ano, pak tento zdravý selský rozum už tolikrát fatálně selhal při řešení různých problémů (příkladů lze uvést bezpočet), že bych při odkazování na něj byl vždy opatrný.

 

14.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 21. 06. 2017 12:50

Tak to je , pane Maršáku, klasický příklad ukazující, že máte pravdu, když říkáte, že o pojmech je třeba diskutovat. Se vším, co píšete, souhlasím. Zkusím tedy to, co jsem měl na mysli, říci jinak.
Pan Vávra se do mě na začátku pustil s jasným cílem, vnutit nám představu vyšší důležitosti vědecké gramotnosti, než jakou má ta digitální. Proto reaguji na vědu - teď ale na tu pravou nositelku pokroku. Půjdeme-li na revizi RVP čistě vědecky, může se nám snadno stát, že nám učitelé nebudou rozumět. Revize pak budou k ničemu. Musí za nimi stát konsenzus a pochopení.
Tím selkým rozumem jsem měl na mysli skutečnost, že pro mnoho učitelů je právě on tou podstatnou kompetencí pro výkon povolání. Říkejme tomu třeba talent. Studium teorie může pomoci, ale není rozhodujícím faktorem. Již dnes je mezi učiteli docela dost takových, kteří se snaží technologie používat přínosným způsobem. Naštěstí mohou. Chtěl jsem naznačit, že to možná může být lepší situace, než když bychom jim vnucovali nepochopitelný RVP a špatný karierní řád.

15.Autor: Jan MaršákVloženo: 21. 06. 2017 14:14

Pane doktore, nevím zcela přesně, co máte na mysli tím, že když půjdeme na revize "čistě vědecky", učitelé nám nebudou rozumět. Ale proč by neměli učitelé rozumět přesnému, racionálnímu, odbornému, chcete-li vědeckému vyjadřování. Natolik je snad nepodceňujeme (nehledě na to, že vědecký nemusí znamenat nesrozumitelný). Nakonec se k tomu připravují na fakultách a s výsledky vědeckého výzkumu ve svých oblastech studia budou i tak stále častěji konfrontováni.

Jisté je, že ke kvalitnímu výkonu učitelského povolání je důležitý talent, ale odborné znalosti učitele jsou stejně důležité a nejlepší je samozřejmě situace, kdy učitel má dostatek obojího. Ale to platí nejen pro učitele. 

Pokud jde o to, která z gramotností Vámi uváděných je důležitější, pak odpovědí je, že žádná. Věda, stejně jako vzdělávání (gramotnosti konkrétně), jsou systémy, v nichž "rozkvět" jedné složky vždy podporuje ty ostatní a naopak. Tedy rozvoj digitalní gramotnosti je i rozvojem gramotnosti přírodovědné, či chcete-li vědecké (a nejen jí !) a naopak. 

16.Autor: Bořivoj BrdičkaVloženo: 21. 06. 2017 23:28

Jsem bohužel zvyklý se setkávat dost často též s rádoby vědeckým vyjadřováním zastírajícím skutečnost, že toho o podstatě poznávacích procesů, a hlavně jejich ovlivňování, vlastně moc nevíme. Tak trochu jsem pociťoval, že by něco podobného mohlo hrozit panu Koubkovi (podívate-li se zpětně na jeho komentář).  V tomto umění existují ale  ještě daleko větší borci. U vás, pane Maršáku, jsem nic podobného nezaznamenal.

Nejsem proti skutečné vědě, jen proti "rádoby vědě". A jsme zase u toho, zač mě pan Vávra kritizuje od začátku. Mluvím totiž o dojmu. Exaktní definici "rádoby vědy" nemám.