Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Jak se proměňuje obsah výtvarné výchovy v...

Ikona teoreticky

Jak se proměňuje obsah výtvarné výchovy v důsledku uplatnění nových médií a jak je možné využívat informační a komunikační technologie (ICT) ve výuce VV

Ikona odbornost
Autor: Doc. PhDr. Jaroslav Vančát Ph.D.
Spoluautor: Jan Mikota, PaedDr. Markéta Pastorová
Anotace: Příspěvek se zabývá novými možnostmi, které přineslo do výtvarné výchovy uplatnění nových technologií. Všímá si zejména prohloubení demokratizace tvorby obrazu a rozšíření vizuální gramotnosti, demytizace reflexivního vztahu zobrazení ke skutečnosti, prohloubení a uvolnění obrazivosti, interaktivity, možností pohyblivého obrazu a vyjádření proměny kvalit.
Obor příspěvku:Výtvarná výchova 2. stupeň
Klíčová slova: Informační a komunikační technologie, interaktivita, nová média, vizuální gramotnost, reflexivní zobrazení, obrazivost, pohyb v obraze, proměna kvalit

Dnes, kdy se nová média[1] stala bezkonkurenčně hlavním nástrojem pro vznik a šíření obrazu, mohou učitelům výtvarné výchovy připadat diskuse probíhající po roce 1989, kdy se rozhodovalo o dalším směřování výtvarné výchovy, včetně otázek, zda ve výuce využívat nová média, či nikoliv, jen těžko uvěřitelné. Námitky proti jejich uplatnění ve výtvarné výchově vycházely zejména z toho, že se jedná o pouhou technologii, která bude bezduchá oproti „duchovnímu pojetí“ výtvarné výchovy [2] jako něčeho, co má blízko k přirozenosti, a tedy k přírodě. Přívrženci nových médií pak byli chápáni jako formalisté, kteří svým povrchním přístupem výtvarnou výchovu ohrožují a ničí její podstatu.

Kromě přímého odporu k novým médií bylo také třeba se postupně vyrovnávat i s některými diskutabilními názory významných uměleckých autorit [3], které například na média pohlížely jen jako na nový nástroj, přičemž obsah umění, které s jejich uplatněním vznikne, je stále tentýž, takže se s novými médii zas nic takto světoborného nedosáhne [4].

Zastánci nových médií nikdy neproklamovali, že chtějí výtvarnou výchovu změnit na výhradně technologickou, chtěli její prostředky a možnosti vyjadřování pouze rozšířit. Vývoj potvrdil důležitost tohoto směřování, neboť technologií integrovanou v mobilním telefonu (dnes je jí vybaven každý žák zhruba od sedmi či osmi let) lze nejen využít na tvorbu fotografických a videoobrazů, ale i na jejich neomezené publikování v síti.

Místo polemiky, zda nová média ve výtvarné výchově ano, či ne, nastupuje mnohem závažnější otázka a to, jakým způsobem tento fenomén ovlivňuje či přímo mění obsah výtvarné výchovy a její výuku. Je proto třeba se věnovat otázce, zda a jaké nezastupitelné kvality přinesly tyto technologie do výtvarné výchovy (a potažmo do uměleckého výtvarného procesu, který je stále jejím bezprostředním zdrojem).

V souladu s výše uvedeným je možné shrnout důsledky uplatnění nových médií v našem oboru následovně:

  1. demokratizace možnosti tvorby obrazu – rozšíření vizuální gramotnosti
  2. demytizace reflexivního vztahu zobrazení ke skutečnosti
  3. osvobození obrazu, uvolnění obrazivosti, interaktivita. Růst vlivu mediálního umění
  4. zájem o obrazové vyjádření pohybu jako podmínky vyjádření proměny a transformace kvalit zobrazovaných objektů
  5. nové, neočekávané možnosti uplatnění nových médií
  6. chápání souvislostí obrazu a jazyka, jejich vzájemné podmíněnosti
  7. nalezení plynulého přechodu mezi koncepty DBAE (discipline based art education – výtvarná výchova založená na dějinách výtvarného umění) a VCAE (visual culture art education – výtvarná výchova založená na vizuální kultuře)

1. Demokratizace možnosti tvorby obrazu – rozšíření vizuální gramotnosti

Demokratizace možnosti tvorby obrazu není starší než tři až pět let, ale stala se tak samozřejmou, že se divíme, že jsme se bez ní předtím obešli. Do této doby měli na tvorbu obrazů monopol speciálně vyškolení experti, avšak digitální fotoaparát zabudovaný v mobilním telefonu dává šanci každému nejen k vytváření obrazu, ale v tomto spojení funguje i jako komunikační nástroj k jeho okamžitému šíření. Ukazuje se přitom, že představa univerzální platnosti fotografie „jako otisku“, jako faktoru sjednocujícího pohled na svět objektivitou jeho zachycení je jenom iluzí. Odhalení této iluze je vlastně jednoduché a názorně se ukazuje např. při masových setkáních, kde účastníci spouštějí své fotoaparáty takřka synchronně: kdybychom si porovnali jejich fotografie, zjistíme, že si jsou více nepodobné než podobné.

Je to dáno jinak málo námi reflektovanými odlišnostmi místa, odkud byla fotografie pořízena, přestože se fotografujícím zdá, že sdílejí stejný (universální) prostor. Dalším důvodem je rozdílná pozornost každého jednotlivce k tomu, co se mu ze společně sdílené situace zdá být zajímavé, k čemu je „napřažen“ svými předchozími zkušenostmi. Důvod je prostý, představa univerzality trvala právě jen v dobách, kdy z tohoto společně sdíleného místa byla vytvořena fotografie pouze jediná – udržovala se ze vztahování se všech diváků právě k tomuto pro všechny společnému obrazovému vyjádření.

Vizuální gramotnost je v nově poskytnutých možnostech komunikace, která je takto s masovou tvorbou fotografií spojena, zatím obsažena bezděčně. Dostupnost činí z fotografie silný, bezprostředně uplatitelný nástroj zejména tehdy, když je třeba prokazovat něco v osobním zájmu (např. zachytit automobil, který vám proti předpisům zkřížil cestu, označit policii věci, které vám ukradli z bytu apod.). Ještě silnějším nástrojem se fotografie a schopnost jí využívat však může stát pro toho, kdo ví, že takováto samovolná fotografie zastává pouze jeden typ obrazového konceptu – renesanční pohled tehdy pasivního, zdánlivě nestranného pozorovatele.

Jak jsme výše uvedli, tento univerzalistický koncept, vytvořený v renesančním obrazovém vyjádření, ovšem vzal za své, když v období moderny byl pasivní pozorovatel nahrazen nevyzpytatelným subjektem. Ti, kdo si to dokážou uvědomit, nechápou fotografii již jen jako otisk, ale jako legitimní nástroj pro odhalování své subjektivní jedinečnosti a svého příspěvku k diskurzu society (i když zatím ještě ovšem musí počítat s těmi, kteří činí totéž, avšak s nárokem, že se jedná o objektivní požadavky, které opírají o své „realistické“ fotografie).

Jestli však má výtvarná výchova dnes nějaký naléhavý úkol, je to právě toto – naučit žáky relativizovat fotografický obraz a naučit každého jedince, jak může využívat toto médium k legitimní sociální diskusi.

V souvislosti s takto snadno dostupnou schopností získání obrazu se objevují už i „mánie“ – mnozí fotografové získávají více snímků, než si pak vůbec stihnou prohlédnout. Kvalitu fotografie za těchto okolností je třeba založit na ještě náročnějších kritériích – např. předestřít ve fotografiích nějaké vztahy, ať už mezi zobrazenými objekty, nebo třeba ve vzájemných souvislostech mezi několika fotografiemi, vytvořit seriál apod.

2.  Demytizace reflexivního vztahu zobrazení ke skutečnosti

Demytizace reflexivního vztahu zobrazení ke skutečnosti bude zřejmě generační proces. Toto konstatování vychází z poznatku, že ne všichni učitelé umí fotografii v grafickém editoru upravovat, zatímco pro většinu jejich žáků je to již běžné. Dostupnost grafického editoru a kouzla, která dokáže, taková, která jsme dříve sami nechápali nebo o kterých jsme snili, jsou velmi přitažlivé svou hravostí i svými účinky.

Atraktivnost metaforické montáže jinak vedle sebe neexistujících objektů, která se nabízí jako první, samozřejmě omámí, ale velmi rychle se dostaví i uvědomění si toho, jak snadno se fotografií dá manipulovat. A médium, které se takto odhalí jako manipulovatelné (samozřejmě, že manipulovatelná jsou všechna média, fotografii však zatím chránilo a dosud chrání ono mimovědomé spojení s universalistickým konceptem obrazu), nemůže nadále mít aureolu média reflexivního, „věrného otisku skutečnosti“. Spíše se stává každodenní realitou onen vtip, kdy pán chválí mamince, jak krásně vypadá její chlapeček, a ona odvětí: „To nic není, ale kdybyste ho viděl na fotografii.“ Každý tak spíše hledá postupně cesty k fotografii jako k přesvědčivějšímu aranžovanému sociálnímu štítu, k své větší kráse, někdy také k zdůraznění toho, co je v reálném pohledu jenom slabě zřetelné[5].

3. Osvobození obrazu, uvolnění obrazivosti, interaktivita. Růst vlivu mediálního umění

S osvobozením obrazu za účelem uvolnění lidské obrazivosti započal už dadaismus a surrealismus. Teprve od té doby je možné mít na obraze cokoli v jakékoli kombinaci. Od té doby je možné chápat obraz jako relace objektů v něm obsažených, tytéž objekty mohou dokonce při proměně relací jejich uspořádání vytvářet jiné obsahy.

Autor díla: Jaroslav Vančát
O
br. 2: Relace stejných obrazových objektů vytvářejí jiný význam[6].

Dosud je sice stále ještě za základ zobrazení bráno zobrazení „realistické“, tedy jeho renesanční koncept. Oproti „introspektivnímu konceptu“ moderny, který může umístit cokoli v jakýchkoli souvislostech, je však značně omezena jeho schopnost pomoci každému z nás, uvědomit si zdroje své imaginace, uplatnit je v rozvoji své tvořivosti a tuto specifičnost vlastní subjektivity/jedinečné individuality také projevit. Již i u tohoto vzniku svobodného obrazu stála i fotografie – právě zrušením její totalizující podstaty a převzetím prvků z ní získaných do koláže došlo k tomuto osvobození obrazu. Tento obraz má však svoji největší sílu nikoli ve své stabilizované, definitivní formě – jako koláž nezměnitelně nalepená na podložku – ale jako variabilní koncept v digitálním médiu, kdy je právě změnou vztahů či náhradou některých objektů či elementů, z nichž jsou složeny (např. změnou barvy, posunem velikosti, umístění), možné testovat obrazovými alternativami představivost a v komunikaci ověřovat souhlas či nesouhlas v nastolování jejich společného obsahu.

Autor díla: Jaroslav Vančát  

Obr. 3 a 4: Výtvarné umění moderny uvolnilo obraz jako relaci. Vztahy mezi objekty je možné měnit, je možné nahradit jedny objekty jinými. To se mnohem komfortněji provádí prostřednictvím nových médií, kde lze také pořídit záznam změn, vzájemně je konfrontovat, sledovat vznik obrazové struktury ve vývoji (viz také bod 4.).

Proměna obrazových vztahů ovšem znamená interaktivitu, a přestože ji lze nastolit i bez digitálních technologií, média přinášejí schopnost zaznamenání a rekonstrukce historie těchto vztahů a tím i vytvoření možnosti sledovat jejich vývoj, což přináší i zvýšení jejich vlivu v poznávacích procesech s uplatněním obrazu i v obrazové komunikaci.

4. Zájem o obrazové vyjádření pohybu jako o podmínku vyjádření proměny a transformace kvalit zobrazovaných objektů

Pokud můžeme novým médiím přiznat kvalitu, kterou do té doby výtvarné umění nemělo, je to zejména vyjádření pohybu a proměny. Vnímání pohybu je pro vizuální vnímání strukturně nejhlubší hladinou. Na jeho zaznamenání byl život dříve velmi závislý, dá se říci, že ti, kteří na pohyb nedokázali takto primárně reagovat, byli bez váhání vyhubeni predátory. I lidské oko přednostně před zaznamenáním objektů vnímá pohyb, a i ti, kteří vidí neostře objekty, dokážou pohyb zaznamenat. Některá zvířata nic, co se nehýbe, nevidí.

Jakékoli vyjádření pohybu ve filmu či na videu přitahuje samo o sobě, s apelováním na lidskou paměť a její zaznamenání stavů je však možné médiem zaznamenávajícím pohyb reprezentovat i proměnu kvalit objektů, jejich transformaci na objekty jiných kvalit (barev, velikostí, proměnu objektu na objekt jiný – např. růst stromu ze sazenice apod.). Děti mají z těchto přirozených zájmů o proměnu kvalit zájem především o vizuálně vyjádřené destrukce, necháte-li je samostatně animovat, obdržíte nejčastěji animace, kde jsou havárie a výbuchy. Výtvarná výchova by zde neměla ustrnout, ale měla by například učit to, jak naopak vyjádřit nějakou strukturu, která se postupem času stává složitější. To je již pochopitelně náročnější, avšak to inovativní, k čemuž nová média mohou sloužit, je právě vyjádření procesu vývoje a transformace struktur. Předpokládá to i chápání obrazu jako struktury složené z více hladin, od hladiny relací barevných elementů (kterou odhalil Cézanne) přes hladinu relací objektů (jejichž asociační sílu odhalil Duchamp) a přes hladinu objektových trsů (clusterů) až k opravdu složitým strukturám (jaké můžeme analyzovat např. v díle Zdeňka Sýkory).

Obr. 5: flickr.com : Floor [online]. 2009-07-06 [cit. 2016-01-15]. Dostupný pod licencí CC BY-SA 2.0: <https://www.flickr.com/photos/chs_commons/15820211857/>.

 

Obr. 6: Cromer, W. flickr.com: marcel_duchamp_nude_descending_a_staircase [online]. 2010-06-66 [cit. 2016-01-15]. Dostupný pod licencí CC BY-NC-SA 2.0: <https://www.flickr.com/photos/williamcromar/4706210969>.

Obr. 5 a 6: Zde můžeme pochopit rozdíl mezi vyjádřením pohybu v renesančním pojetí jako pohybu nedotčeného objektu prostorem (foto fází pohybu od Eadwearda Muybridge) a mezi chápáním pohybu jako transformace v čase, přinášející změny objektu, jak jej odhalila doba moderny (Marcel Duchamp, Akt sestupující se schodů, 1912).

Takovéto obrazy zajišťují hlubší porozumění dynamice světa, opravdu předtím neexistující v našem uvědomění, zásluhou obrazů ale srozumitelnější ‒ zavádějí nový přístup k jeho chápání. Dá se také říci, že tady se otevírá nové, dosud velmi málo zmapované pole i pro výtvarnou výchovu, stejně jako tím vyvstává průnikové pole s nově zaváděnou filmovou výchovu.

5. Nové, neočekávané možnosti uplatnění nových médií

V době, kdy byla prosazována nová média také do výtvarné výchovy, nebylo možné ještě ani některé možnosti nových médií tušit, natož mít představu jejich uplatnění ve výtvarné výchově. Takovou možností je uplatnění 3D tisku a prostorového modelování pistolí [7]. Dítě může vidět prostorové účinky svých obrazových nákresů – rozvoj představivosti, žádoucí nejen v umění, ale i v praktickém uplatnění ve vědě a technice je zde nepochybná.

Teprve nedávnou možností, co se týká zařazení do výtvarného umění, a tedy i do výtvarné výchovy, jsou interaktivní „počítačové hry“ nebo „videohry“[8]. Přes bouřlivou kritiku jejich počátku jako podřadného, neuměleckého, pouze komerčního média, muzea a galerie začala některé hry nakupovat coby svébytné umění a i veřejnost se zvolna začíná přiklánět k tomu, že některé z nich mohou mít vzdělávací účinky. Také některé hry začínají být brány na milost i ve škole.

Hledáme-li obecnou charakteristiku jakýchkoli nově užívaných médií, jedná se zpočátku o příslib snadnějšího a dokonalejšího naplnění funkce předchozích médií. V tom případě šlo např. u fotografie o rychlejší a méně po stránce odborné přípravy náročné malířství, u filmu o atraktivnější kabaret a posléze divadlo. Teprve následně se u každého nového média vyspecifikují jeho funkce tak, že nemůže být nahrazeno médiem jiným.

Z této pozice můžeme u videoher rozpoznat dvě inspirace dosavadními vizuálními médii – film a výtvarné umění, zejména z etapy renesančního přístupu k malbě. I když inspirace filmem je stále silnější, mnohé z her vznikají na základě filmů, je z filmu do samotné hry obtížné převzít jeho některé specifické formy, např. příliš detailní záběr, neumožňující hráči prostorovou orientaci.

Nezbytnost orientace v prostoru, který hra simuluje, vychází naopak ze zobrazování renesančním typem obrazového vyjadřování, jehož zobrazovací úhly může hráč volit, takže z obrazového vyjádření hry se můžeme orientovat v rozmístěných objektech kolem hráče (klasické zobrazení vytváří představu o předmětech rozmístěných pouze před ním). Tato nová kvalita zobrazování je považována za znak virtuality. Hry však skýtají další možnosti v pohledu na stejný objekt z různých pozic, v časových následnostech, v synchronizaci se zvuky na jiném základě než ve filmu apod., čímž přesahují vyjadřovací schopnosti dosavadních vizuálních médií. Už odhalení těchto možností zobrazování stačí, aby médium počítačových her bylo sledováno jako umělecká forma, odhalující nové možnosti obrazového vyjádření.

6. Chápání souvislostí obrazu a jazyka, jejich vzájemné podmíněnosti

Tvorba zobrazení prostřednictvím nových médií jako dynamického systému vztahů mezi grafickými prvky a mezi objekty (nejedná se jen o umělecká díla, ale také o různé typy grafů, o relační mapy, apod.) umožňuje pátrat novým směrem po souvislostech obrazu a jazyka. Při vší dnešní kritice toho, jak mládež málo čte v porovnání s tím, jak hodně se zabývá obrazy, je možná vhodné zamyšlení nad tím, co reprezentuje v dnešní době grafickou povahu jazyka. Lineární řádek textu je stále stejný již několik tisíc let – je podobný lineárnímu řazení objektů na obrazech starého Egypta. Ty dokázaly sice vyjádřit časovost, kdo šel dříve a kdo později či dominanci, koho pustili dopředu a kdo je pouze doprovázel, ale vyjádřilo velmi málo z povahy prostoru a už vůbec nic z povahy vzájemných relací, které zůstaly skryty v lineárním schématu pořádku slov ve větě.

Po Apollinairových Kaligramech si však můžeme již představit text v rozložení slov ve stylu obrazů futurismu nebo dokonce Duchampova Aktu sestupujícího se schodů, kde se jedná o vyjádření proměny relací mezi částmi těla v časoprostorovém kontinuu. To nemluvím o relačních mapách, vytvářených s uplatněním médií, kombinovaných ze slov i relačně chápaných obrazů, které jsou – na rozdíl od jejich papírové formy – schopny vyjádřit a zachytit dynamiku jejich proměny, řadit se do struktur, z nichž na první pohled odhadneme některé velmi dlouze a velmi nepřesně textem popsatelné strukturní úrovně kvalit objektů či procesů, nemluvě o jejich blízkosti asociacím našich životních zážitků a zkušeností, jak je v metaforickém přístupu k myšlení odhalili Lakoff a Johnson.

Zde je počátek zkoumání, v jehož průběhu může výtvarná výchova kromě svého tradičního pole podněcování estetických zážitků přispět novými obrazovými znaky k rozvoji tvořivosti a představivosti ve všech oblastech lidského myšlení a jeho znakového vyjádření.

Autor díla: Jaroslav Vančát
Obr. 7: Hypertext – text v nelineární podob

7. Nalezení plynulého přechodu mezi koncepty DBAE a VCAE

Možná jsou zde ještě pamětníci toho, že na počátku zavádění nových médií do výtvarné výchovy využívali jeho odpůrci označování jejich průkopníků jako těch, kdo nechávají stranou estetické zážitky a výtvarné umění vůbec (v USA je koncept, založený na výtvarném umění označován jako DBAE – Discipline Based Art Education) a měli jejich snahy za pouhý formalismus, který postrádá tento hlubší, umělecký a estetický obsah. Nálepka se jen málo vylepšila zařazením těchto propagátorů nových médií ve výtvarné výchově do skupiny VCAE (Visual Culture Art Education – výtvarná výchova založená na reflektování nových médií a vizuální kultury).

Zavádění nových médií a čím dál hlubší poznávání jejich možností k vyjádření nových obsahů ukazuje, že by vše mohlo být i jinak. Právě užití nových médií a digitalizace obrazu, uvědomění si jejich možností ve vyjádření pohybu, uvědomělé ovládnutí a využití relativizace a strukturace obrazových objektů a obrazových elementů, umožní uvidět ve výtvarném umění a potažmo i ve výtvarné výchově zcela novou kvalitu se stejně reálným uplatněním, jako přinesl renesanční koncept obrazu. Stejně tak dokáže přivést diváka k jejímu estetickému ocenění a výtvarné pedagogy k jejímu ovládnutí a pedagogickému zprostředkování. Aby toho bylo dosaženo, je třeba do hloubky porozumět oběma proudům přístupu k výtvarné výchově.

V důsledku výše popsaného obrovského rozmachu vizuálně-obrazného vyjadřování v nových médiích je v současné době pojetí výtvarné výchovy v oblasti Umění a kultura Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy a gymnázia, zaměřeno nejen na oblast výtvarného umění, ale na všechna znaková vyjádření, která mají vizuální podstatu. Oblast zájmu výtvarné výchovy se proto rozšiřuje na vnímání, tvorbu, interpretaci a komunikační užití všech vizuálně obrazných vyjádření (tedy i na oblast působnosti nových obrazových médií, reklamy apod.).


[1] Pojem „nová média“ je chápán v intencích uvedených v Reifová; 2004, s. 134–135, heslo „média nová“: „Pojmy počítačová média a média nová (začátkem 90. let) splývá. Dnes můžeme pojem „média nová“ pokládat za synonymum počítačových neboli digitálních médií.“

[2] Termín prof. Davida, viz Jiří David, Pedagogika iniciace. In: 0tázky odborné přípravy budoucích výtvarných pedagogů a umělců. Sborník z celostátního sympozia Pedagogická fakulta ZČU Plzeň, 1994, s. 4 n.

[3] Viz např. mínění prof. Berana, Hlaváčka a Knížáka, vyjádřená v diskusi na symposiu INSEA v Plzni 1992. In: 0tázky odborné přípravy budoucích výtvarných pedagogů a umělců. Sborník z celostátního sympozia Pedagogická fakulta ZČU Plzeň, 1994, s. 57 a 60.

[4] Kdyby tomu tak opravdu bylo, na straně první by se lidská přirozenost ochránila před něčím, co od ní odvádí nebo ji zásadně popírá, a na straně druhé by nebyl důvod používat komplikované a drahé nástroje k něčemu, co také dokážou nástroje jednodušší a prostší.

[5] Editory na tvorbu fotokoláží jsou nabízeny běžně – viz např. https://play.google.com/store/apps/details?id=com.zentertain.photocollage&hl=cs. V jednodušší formě jsou součástí dnes již každého fotomobilu.

[6] Viz Vančát, J. Tvořivost a obraznost ve Školním vzdělávacím programu, EduArt Praha, 2008, ISBN 978-80-86783-31-4. s. 29.

[7] Kratochvílová, J. (2015).

[8] Dvořáková, M. (2014) uvádí, že existuje rozlišování mezi videohrou a počítačovou hrou, kdy videohra je považována za obecnější pojem. Máme za to, že ještě podstatnějším rysem těchto her je interaktivita, tzn. možnost hráče přinejmenším manipulovat se způsobem zobrazení prostoru a objektů v něm zachycených.

Citace a použitá literatura:
[1] - DAVID, Jiří. Pedagogika iniciace. In: 0tázky odborné přípravy budoucích výtvarných pedagogů a umělců. Sborník z celostátního sympozia Pedagogická fakulta ZČU Plzeň. 1994. 4 s.  
[2] - DVOŘÁKOVÁ, Michaela. Videohry na hranicích umění? Bakalářská práce FHS UK Praha. 2014. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/145093/18053049/?q=%7B%22...].  
[3] - 0tázky odborné přípravy budoucích výtvarných pedagogů a umělců. Sborník z celostátního sympozia Pedagogická fakulta ZČU Plzeň. 1994.  
[4] - KRATOCHVÍLOVÁ, Jitka. 3D tisk. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí n. Labem. 2015. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [https://issuu.com/kvkpfujep.].  
[5] - VANČÁT, Jaroslav. Uvidět 4. rozměr. In: Vančát, Jaroslav, Dokonalová, Alena, Svoboda, Aleš (ed.), Uvidět 4. rozměr. Výtvarná výchova pro počátek příštího tisíciletí. Symposium České sekce INSEA. Praha, Česká sekce INSEA, s. 52–57. 1995. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [www.vancat.cz/4rozmer].  
[6] - VANČÁT, Jaroslav. Multimédia a místo dotyku se skutečnosti. Ateliér, roč. VIII, č. 21 . 1995. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [http://vancat.cz/jv/JaVaBiblMultimediaAMistoMe.htm].  
[7] - VANČÁT, Jaroslav. Vidění jako zmocňování se světa - referát na mezinárodním sympóziu Umělé prostředí jako artefakt, Goethe Institut Praha 6. 12. 1995; publikováno v: Tvar, 1996, č. 3, s. 1 a 4. 1995. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [http://vancat.cz/jv/JaVaBiblVideniMe.htm].  
[8] - VANČÁT, Jaroslav. Výtvarná výchova v době digitalizace. Výtvarná výchova, 1995-6, roč. 36, č. 3, s. 40-41. ISBN 1210 -3691. 
[9] - VANČÁT, Jaroslav. Jak konečně začít. Výtvarná výchova, 2000, roč. 40, č. 4, s. 3-4. . ISBN 1210 -3691. 
[10] - VANČÁT, Jaroslav. Výtvarná výchova oportunistů. Výtvarná výchova, 2001, roč. 41, č. 3, s. 12-13. ISBN 1210 -3691. 
[11] - VANČÁT, Jaroslav. Obraznost a výchova k obraznosti v nových médiích, Goethe Institut Praha 2001. [cit. 2016-1-13]. Dostupný z WWW: [http://vancat.cz/jv/JaVaBiblObraznostGoethe3Me.htm].  
[12] - VANČÁT, Jaroslav. Zobrazení a interaktivita. Teorie vědy, roč. XI /XXIV/, č. 2/2002, s. 77–98. ISBN 1210 - 0250. 
[13] - VANČÁT, Jaroslav. Podpora tvořivosti uplatněním obrazové stránky médií. Cesty rozvíjení Komenského odkazu v digitálním věku. In: (ed.) Chmelová, Svatava, Pánková, Markéta, Steiner, Martin, Jan Ámos Komenský. Odkaz kultuře vzdělávání. Praha, Academia, 2008. s. 607–612. ISBN 978-80-200-1700-0. 
[14] - VANČÁT, Jaroslav. Vývoj obrazivosti od objektu k interaktivitě. Předpoklady gnozeologické analýzy obrazové stránky nových médií. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum, 2009. 248 str. ISBN 978-80-246-1625-4. 
[15] - VANČÁT, Jaroslav. Struktura mediálního obrazu. In: Mašek, Jan; Sloboda, Zdeněk; Zikmundová, Vladimíra (ed.) Mediální pedagogika v Teorii a Praxi. Plzeň: Vydavatelství ZČU, 2010. 120-124. ISBN 978-80-7043-851-0. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 04. 02. 2016
Zobrazeno: 4860krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
VANČÁT, Jaroslav . Jak se proměňuje obsah výtvarné výchovy v důsledku uplatnění nových médií a jak je možné využívat informační a komunikační technologie (ICT) ve výuce VV. Metodický portál: Články [online]. 04. 02. 2016, [cit. 2019-05-26]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/20669/JAK-SE-PROMENUJE-OBSAH-VYTVARNE-VYCHOVY-V-DUSLEDKU-UPLATNENI-NOVYCH-MEDII-A-JAK-JE-MOZNE-VYUZIVAT-INFORMACNI-A-KOMUNIKACNI-TECHNOLOGIE-ICT-VE-VYUCE-VV.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře RSS komentářů článku
1.Autor: Aleš ZapletalVloženo: 24. 05. 2016 15:23

Článek se snaží shrnout uplatnění digitálních technologií ve výtvarné výchově. Některé technologie, o nichž je zde řeč, zaznamenaly v poslední době v každodenní zkušenosti masívního rozšíření, jiné jsou součástí naší kultury už delší dobu. S většinou představených tezí se dá dobře souhlasit, ve smyslu odpovídajícímu druhé části názvu článku, tedy jako představenímožností využitíkomunikačních technologií ve výtvarné výchově.

Více než samotný výčet nových polí, jež ve výtvarné výchově nová média otevírají, by mě zajímaly, rovněž v titulu obsažené,důsledky uplatněnínových médií ve výtvarné výchově. O samotném rozšíření využívání těchto možností na valné většině škol v ČR však velmi pochybuji. Patrně z tohoto důvodu je o jakýchkoliv důsledcích v současnosti těžko hovořit. Poučné by mohlo být sledovat situaci v zemích, kde takováto orientace probíhá již delší dobu.

Při zvažování pro a proti digitálních technologií ve výtvarné výchově by velkou roli mělo hrát sledování aktuálního stavu a tendencí v současném umění a umělecké teorii, které, jak je v článku uznáno, jsou výtvarné výchovy „bezprostředním zdrojem“. Jako praktikující umělec mohu jen shrnout, že jak v tuzemském, tak světovém vysokém výtvarném umění vedle sebe „stará“ i „nová“ média rovnocenně koexistují. Techno-optimismus a boom nových médií, k jehož atmosféře článek podle mého názoru inklinuje, je však minulostí, ve prospěch jiných tendencí současného umění, jako například nového zájmu o materiálnost a znakovost.

Aleš Zapletal.

Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.