Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > 4. kapitola - Ukázky metod ve vazbě na tématické...

Ikona teoreticky

4. kapitola - Ukázky metod ve vazbě na tématické okruhy osobnostní a sociální výchovy a odkazy na literaturu

Ikona odbornost
Autor: Josef Valenta
Anotace: V předchozí kapitole jsme definovali některá východiska specifické metodiky OSV, formulovali nároky na učitele a předložili další, podle našeho názoru, důležité informace. V této kapitole nabídneme ukázky metod (v podobě "návodů k použití") vhodných pro jednotlivá témata či subtémata. Proto bude mít kapitola stejnou strukturu jako kapitola druhá, která přinášela přehled témat.
Téma příspěvku:Osobnostní a sociální výchova
Příspěvek může být vzhledem k datu publikace zastaralý. V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „nahlásit příspěvek“.

V předchozí kapitole jsme definovali některá východiska specifické metodiky OSV, formulovali nároky na učitele a předložili další, podle našeho názoru, důležité informace. V této kapitole nabídneme ukázky metod (v podobě "návodů k použití") vhodných pro jednotlivá témata či subtémata. Proto bude mít kapitola stejnou strukturu jako kapitola druhá, která přinášela přehled témat.

Obsah kapitoly:

  1. Vstupní témata na počátku kursu/předmětu a závěrečná na jeho konci
  2. Témata opakující se obvykle ve více lekcích
  3. Celkový přehled témat OSV

Popisy metod mají obvykle (tedy ne vždy) následující strukturu:

  • cílové zaměření metody, její cíl;
  • popis průběhu; základ instrukce;
  • dále případně různé poznámky nebo náměty pro obměny technik;
  • náměty pro vedení reflexí (podtržené pojmy se váží k jevům lidské existence - je užitečné prostudovat si je zejm. v literatuře).

A) Vstupní témata na počátku kursu/předmětu a závěrečná na jeho konci
Vstupní informace

Nemusí být použita žádná specifická metoda. Jde vesměs o verbální sdělení učitele. Na přechodu k dalšímu tématu může být technika následujícího typu.

Netradiční pozdrav

Zaměřeno na navázání kontaktu. Hráči vstanou, vejdou do prostoru a tak, jak se setkávají, se častují originálními, běžně nevídanými pozdravy (buď jen neverbálními nebo i verbálními).

(Další možnosti pro oblast komunikace: Pak každý hráč postupně ukazuje svůj pozdrav, ostatní jej vždy zopakují a snaží se vyložit možnou symboliku takového pozdravu; nakonec hovoří autor.)

Uvolnění bariér, navození příjemné a otevřené atmosféry

Místa si vymění...

Zaměřeno na koncentraci, pohybové uvolnění a sběr informací. Hráči s výjimkou jednoho (může to být učitel) se sesednou do kruhu na židle. Zbývající hráč stojí uprostřed a říká: "Místa si vymění ti, kteří... " a doplní konkrétní společnou věc, např. "...mají rádi kakao" nebo "... byli někdy v noci sami na hřbitově" nebo "... se už s někým líbali" nebo - směrem k dalšímu vzájemnému poznávání: "... stejně jako já milují matematiku" atd.

Přetržitý řetěz

Zaměřeno na prolamování bariér a fyzické uvolnění. Hráči začnou rychle chodit prostorem a snaží se stále držet alespoň jednoho jiného hráče za ruku (tedy držím se hráče A a sahám po ruce hráče B; když B chytím, sahám po ruce C a pouštím B atd. Hráči A,B.C samozřejmě dělají totéž.

Upíři

Zaměřeno na prolamování bariér, koncentraci a orientaci v prostoru. Všichni hráči chodí prostorem se zavřenýma očima. Teprve v této době se učitel jednoho z nich dotkne a pošeptá mu, že je upír. Z instrukce hráč ví, že upír má za úkol se dotknout jiného hráče, který se namane (všichni stále zavřené oči) a "strašně" se zasmát. Hráč, kterého se upír dotkl se silným hlasem zanaříká a současně se stává upírem i on. Nyní tedy chodí upíři dva (oba se při polapení další oběti chcechtají, zatímco oběť zanaříká, aby se opět sama stala upírem atd. stále dále) a za chvíli je upírů stále více. Učitel sleduje, kterému z hráčů se podaří zůstat nejdéle člověkem. (Literatura: č.5, 43, 52.)

Základní vzájemné poznání

Seznamování s pomocí balónku

Hráči sedí v kruhu. Jeden obdrží balónek, který hodí jakémukoliv dalšímu hráči. Ten, jakmile jej chytí, řekne hned své křestní jméno a hází balónek dalšímu, ten opět chytí a řekne své jméno. Až se vystřídají v chytání všichni, házení pokračuje, ale tentokrát ten, který hází, říká jméno toho, komu hází. Pokud házející neuhodne, špatně oslovený hráč balónek chytí a hází beze slova zpět mýlícímu se. Až si hráči jména zapamatují, lze rozvíjet dál: hráč hodí balón a ptá se na něco toho, komu hodil: "Heleno, jakého máš koníčka?", "Petře, kam rád jezdíš na kole?" atd.

Interview

Dvojice hráčů se vzájemně zpovídají vždy 5 a 5 min. Pak o sobě navzájem referují před ostatními. Pokud se hráči již více znají, lze jejich dialogy tematizovat např. "co máme společného a v čem se velmi lišíme".

Seskupování

Zaměřeno na seznamování, vzájemnou komunikaci a sběr informací. Hráči se rozdělí podle daného klíče (např. znamení zvěrokruhu, podle oblíbeného ročního období atd.) do skupin, v nichž hovoří o své volbě, o výhodách a nevýhodách daného znamení zvěrokruhu nebo vztahu k ročnímu období atd. Následně obsah své skupinové debaty sdělují druhým a diskutují s nimi. (Literatura: č.5, 43, 50, 59, 60.)

Očekávání a obavy

Workshop očekávání

Účastníci mají možnost vypsat na jednotlivé (připravené) kartičky svá pozitivní i negativní očekávání (resp.obavy) - dobré je karty proto či ono barevně odlišit). Jedna karta = jedno očekávání. Počet očekávání lze limitovat (např. + i - celkem max. 5 karet). Následuje rozřazení karet do tematických skupin. To lze dělat různě, např. karty skládá celá třída/skupina nebo se rozdělí +karty na polovinu a -karty též a dají se zpracovat čtyřem skupinám, které si nejprve karty rozřadí každá dle svého mínění a pak se sejde s další skupinou pracující na kartách stejného typu; snaží se uvést v soulad svá třídění z jejich společné práce by měla vzejít zpráva pro zbytek třídy a pro učitele. Učitel pak v diskusi porovnává očekávání účastníků se svými plány a možnostmi a témata se dále zpřesňují. (Literatura: č.6, 33, 59.)

Cíle a záměry učitelovy (resp. cíle předmětu/bloku)

Pokud sdělení cílů atd. není spojeno s předchozím krokem, má zpravidla podobu informace.

Formulace pravidel fungování skupiny

Formulace pravidel

V této fázi má každý člen právo vyslovit se k tomu, co si přeje či nepřeje, jaké má představy o pravidlech fungování či způsobu (ko)existence skupiny i jednotlivců na hodinách OSV, a to většinou v oblastech:
- vzájemná komunikace
- vzájemné vztahy
- chování
- organizační záležitosti

Opět mohou na pravidlech pracovat nejprve jednotlivci nebo malé skupiny či může jít o kolektivní brainstorming (rychlé proudění nejrůznějších nápadů) zachycovaný na tabuli atd. Opět následuje debata o tom, které jednotlivé návrhy/požadavky na pravidla k sobě tematicky patří a zda je lze zobecnit či ne. Pravidla by měla být formulována spíše pozitivně (místo "Nemluvit..." raději "V diskusi každý vyčká, až mu řídící udělí slovo...". Pravidla by měla být sepsána a vyvěšena tak, aby byla při lekci vždy na očích. Skupina se též může dohodnout, jak bude reagovat v případě porušení některých pravidel.

Pro zjišťování pravidel lze využít i relativně fiktivních motivací ("Jsme výprava, která se vydává na pouť do neprobádaných krajin. Jaké základní kvality chování očekáváte od členů expedice?") atd.

Následně je možno věnovat se i reflexi průběhu stanovování pravidel. Otázky mohou směřovat k pocitům z debaty, ke zpětným vazbám pro jednotlivé členy podávaným navzájem ("Překvapilo mne, že jsi tolik usiloval, aby mezi pravidly bylo také chození včas."), k reflexi způsobu komunikace, argumentace, přesnosti řeči, k hledání společných významů slov-pravidel, ke schopnosti dohodnout se, k obecnějším otázkám etiky lidského soužití a k hodnotám v mezilidských vztazích, k tomu, co si z hledání pravidel a debaty kdo pro sebe odnesl za informace o sobě samém, o skupině a o stanovování pravidel... (Literatura: č. 8, 25, 59.)

Závěrečné hodnocení - závěrečná reflexe

Zaměřením či obecným tématem je skutečně zhodnocení akce, zhodnocení výsledků učení a jejich přenášení/transfer do situací mimo lekce, vyjádření pocitů ve vztahu ke kursu, skupině, učiteli i sobě, doplnění zatím chybějících informací (vč. toho "jak mne vidíte po roce" apod.), může tu být ale zařazena i aktivita prověřující naučené (např. komunikačně kooperativní hra) s následnou reflexí pokroku; téma je tedy vázáno hodně k procesu a jeho výsledkům, i když samo o sobě má rovněž učební potenciál a nese témata "myšlenkového strukturování (učebně) sociálních situací a jejich hodnocení, otevřené sdělování, sebehodnocení" atd.

Různé přístupy k závěrečné reflexi

Možností je více, nejčastěji jde o tyto způsoby (i v kombinaci):

  • společná debata (nebo debaty ve skupinách/párech a pak následně v celé třídě)
  • vyplnění (ale případně i sestavení a vyplnění) závěrečného dotazníku o akci
  • "slohové práce" jednotlivců, resp. psaní dopisů skupině/učiteli
  • reflexe prostřednictvím "artefaktů" (obrazy, povídky, scénky důležitých okamžiků)

Předmětem hodnocení jsou zpravidla tato témata:

  • Co jsem se naučil?
  • Jaký mám ze sebe dojem?
  • Jak použiji nové dovednosti atd.?
  • Co se potřebuji/chci ještě naučit?
  • Jaká byla skupina, co se mi na/v ní líbilo a co ne?
  • Jaké byly činnosti, které jsme dělali?
  • Jaké největší zážitky z výuky mám?
  • Jak vidím svého učitele OSV?
  • Co bych si přál příště v podobném předmětu stejně a co jinak?
  • Jsem v této reflexi k sobě i k ostatním upřímný?

"Go home"...

Zaměřeno na usnadnění přechodu z podmínek společného života (např. na soustředění) do běžného života mimo skupinu, doma, ve škole atd. - pokud je to třeba, pokud se účastníci začínají "netěšit" na závěr a jeví lítost, pokud sami spontánně začínají hovořit o konci akce atd. Techniky mohou částečně zajišťovat i oblast transferu (o ní viz výše u reflexe). Zařazuje se postupně se před ukončením akce.

Tyto techniky mají rozmanité formy závislé na věku klientů a atmosféře ve skupině. Vesměs jde o debatní varianty:

  • Co z toho, co jsem se tu naučil použiji jinde a kde?
  • Co je pěkné v místě, kde žiji?
  • Jak vypadá můj pokoj - náš dům atd.?
  • Na koho/co se už teď mohu těšit po návratu?
  • Co z toho, co mám jinde (doma, u babičky atd.), tady scházelo?
  • Jak to udělám, aby se mi po vás nestýskalo, mi nebylo smutno atd.?

(Literatura: č 8, 16, 25, 30, 59, 66, 68.)

B) Témata opakující se obvykle ve více lekcích

Počáteční rozhýbání, uvolnění, zklidnění, soustředění, příp. naznačení (hlavního) tématu

K tomuto tématu jsme se dostali již výše, u jedné z "otevíracích" kapitol, takže nyní opět spíše jen odkaz na různé typy cvičení a zde jen zástupce typů technik (viz též i níže počáteční "stop").

Lidi a lišky

Pohybová (rozhýbávací) aktivita. Dvě řady hráčů stojí proti sobě vzdáleny od sebe cca 1 m. Podle prostorových možností pak za každou řadou je cca 3metrová "čára bezpečí". Jedna řada dostane označení "lidé", druhá "lišky". Učitel stojí stranou a začne vyprávět jakýkoli příběh, v němž však musí být obsažena slova "lidé" a "lišky". Pravidlo je takové, že např. když učitel vysloví slovo "lidé" (nebo nějakou jeho variantu - lid, lidmi atd.) musí řada s označením "lidé" okamžitě vyrazit proti řadě s označením "lišky" a snažit se chytit členy této řady. Ti (lišky) se naopak snaží prchnout za domluvenou čáru bezpečí. Kdo je chycen, stává se členem vítězné skupiny nebo zůstává, ale jeho řadě se za něj započítává trestný bod (za každé chycení může být trestný bod). A vysloví-li učitel slovo "lišky" (liška...), situace se obrací. Učitel záměrně protahuje první slabiky, několikrát říká totéž slovo a teprve pak použije slovo druhé atd. Vždy, když je tok jeho řeči přerušen honičkou, zmlkne a po zjištění ztrát a vítězství plynule naváže tam, kde přestal.

Relaxační vizualizace (...představování si)

Zklidňující aktivita. Žáci se položí na zem, zavřou oči a učitel zvolna začne popisovat např. krajinu, kterou si mají žáci představovat. Má-li jít o uvolnění, pak je samozřejmě užitečné zvolit krajinu či vůbec jakýkoliv jev nebo objekt, který nevzbuzuje apriorně "dramatické" představy. Užijeme-li tedy krajinu, může vyprávění učitele vypadat např. takto: "Představ si , že vycházíš z lesa na rozkvetlou a sluncem ozářenou louku, plnou kopretin a různých žlutých kvítků. Louka se mírně svažuje směrem od Tebe někam do údolí. Vlevo od louky je vidět daleko do krajiny na modravé vrchy, vpravo je hustý borový les. Středem louky vede vozová prašná cesta..." Ukončení může být zcela přirozené, např.: "Ještě jednou se ohlédneme na louku za našimi zády a teď opatrně pohneme rukama a pomalu začneme otevírat oči...."

Samozřejmě, že je-li možno "zamontovat" do představ již téma hodiny, lze to učinit (dbáme však na to, aby takový vstup nebyl násilný nebo směšný). Např. pro lekci o mezilidských vztazích či o konfliktech, o lásce atd. lze vložit do vyprávění segment podobný následujícímu: "Když jsme asi v polovině louky, spatříme vpravo na velkém starém pařezu sedět děvče a chlapce. Sedí zády k sobě, lokty opřené o kolena, dlaněmi si každý podpírá bradu. On se dívá do země a ona před sebe. Na dívčině obličeji je vidět, že se mračí..."

Jak já to vlastně stojím? (námět U. Rückerová-Voglerová, 57)

Zklidňující aktivita. Všichni se uvolněně a zpříma postaví. Chodidla na šířku pánve, paže volně podél boků. Instrukce dále zní: Dýchej klidně a pravidelně, nadechuj i vydechuj nosem. Svou pozornost zcela upři na svá chodidla. Můžeš zavřít oči. Jaké pocity přicházejí z chodidel? Máš váhu těla rovnoměrně rozloženou na obou chodidlech? Přenes váhu mírně dopředu, abys pociťoval tlak v prstech a ve špičkách nohou. Kde je nyní v tvém těle napětí? Zkontroluj napětí ve svém těle od obličeje až po nohy. Kde nemusí být, uvolni je. Vrať se do původní pozice. Jak se změnily pocity v tvém těle? A nyní přenes váhu na paty a pak na hrany nohou a opět sleduj, jak se mění napětí různých svalů v Tvém těle?

Může následovat reflexe vázaná de facto na to, co účastník pociťoval v důsledku částí instrukce.

Koncentrace

Hráči si v kruhu rozdají čísla podle pořadí. Pak začnou všichni rytmicky provádět následující - lusknou prsty levé ruky, pak prsty pravé ruky, pak plesknou levou dlaní o levé koleno a pravou o pravé a znovu. Určený první hráč (č.1) pak v určitém okamžiku "nasadí" a současně s těmito čtyřmi dobami vysloví slovo "kon-cen-tra-ce", načež znovu luskne a při plesknutí levé dlaně současně říká své číslo a při plesknutí pravé číslo jiného hráče. Ten v rytmu a návazně (bez vynechání jednoho "lusko-tleskacího" kola ) luskne levou a pravou (přitom neříká nic) a na levý plesk pak řekne své číslo a na pravý číslo dalšího hráče. Ostatní hráči rovněž stále v rytmu luskají i pleskají a čekají, kdy budou osloveni. A tak hra běží dokola, než ji někdo zkazí (poplete čísla, rytmus, ztratí se apod.). Pak se hra zastaví, hráč, který udělal chybu se stává hráčem číslo jedna (mění se tedy pořadová čísla hráčů; může ovšem obdržet i číslo poslední) a jednička znovu rozjíždí luskání a pleskání stejně jako původní první hráč. Reflexe zaměřená na sebepoznání je možná. (Literatura: č 5, 43, 52, 57.)

Počáteční debata

První "STOP" - počáteční zastavení (S. Hermochová, 26)

Zaměřeno na otevření komunikace, zjišťování informací, témat, řešení problémů. Počáteční "stop" může být též první aktivitou lekce!

Skupina, resp. jednotlivci, nejlépe v kruhu, mají na začátku setkání možnost začít hovořit o čemkoliv, např. reflexe minulé hodiny, žádosti a přání, různé příběhy, které se udály od posledního setkání, nové zkušenosti atd. (Literatura: č. 6, 23, 26.)

Závěrečná reflexe

Zde se může objevit prakticky totéž, co u závěrečné reflexe na konci kursu. Navíc snad jen můžeme dodat, že závěrečná reflexe po lekci se váže většinou na konkrétní zážitky, které proběhly "tady a teď", a proto je užitečné v ní dát prostor pro:

  • závěrečné dotazy
  • jakákoliv sdělení komukoliv a o čemkoliv (sebevyjádření, zpětné vazby apod.)
  • úvahy nad využitím naučeného v životě mimo tuto skupinu
  • návrhy

Na konci lekce může proběhnout reflexe též jen ve skupinách a z ní pak může vyplynout vždy jen určitý problém, o němž chce skupina hovořit. Pro reflexi skupin může učitel dát otázky předem nebo je nechat promítat zpětným projektorem, případně otázky nezadává a nechá skupinu hovořit volně.

Někteří učitelé pracují též metodou "deníku", do nějž si na konci lekcí každý účastník rychle zapisuje své poznatky a poznámky. S deníky lze pak ještě pracovat společně nebo při shrnujících měsíčních reflexích (tedy např. vždy poslední lekci v měsíci).

Souhrnné závěrečné reflexe nemusí být důsledně každou hodinu - záleží to na tématu, ale také na tom, jak proběhly reflexe jednotlivých cvičení a her vždy bezprostředně po jejich ukončení!

Ukončení lekce

Výše bylo řečeno, že ukončení lekce obstará často sama závěrečná reflexe, oznámení příštího programu, jednoduchý pozdrav. Konec však může mít i jiné podoby:

  • skupina má oblíbenou závěrečnou hru
  • vytvoří se skupinový závěrečný rituál (pokřik, specifický pohyb)
  • účastníci se volně pohybují prostorem, podávají si ruce a loučí se
  • vždy na konci každé lekce má jeden účastník za úkol pronést krátkou (1/2 minuty) řeč, citát nebo bonmot atd.

C) Celkový přehled témat

Témata spíše pro osobnostní rozvoj (osobnostní orientace témat)
  • Sebepoznání

    • Moje tělo
      Zaměřeno na reflexi vlastní fyzické složky osobnosti. Účastníci si lehnou na zem a (pokud jim to nedělá problémy) zavřou oči (lze tlumit osvětlení). Pak se každý v tichu zaposlouchá do zvuku svého srdce a po chvíli zkusí vnímat další důležitou vitální funkci, vlastní dech. Potom - podle hlasité instrukce učitele - žáci/studenti začnou vnitřním hmatem prohmatávat své tělo (lze začít např. rukama) tak, aby si uvědomili, že mají prsty, dlaň, hřbet ruky, zápěstí atd. (přenášejí pozornost vnitřních receptorů/smyslů).
      Tato vnitřněhmatová setkání s částmi svého těla mohou doprovázet i vizuálními a kinestetickými představami - tak vypadá moje ruka; co těší moji ruku?. V další fázi se mohou hráči v leže nebo v sedě se zavřenýma očima dotýkat vlastní rukou druhé ruky, hlavy, obličeje, krku. Tuto fázi (viz Hermochová, 23) lze chápat i jako samostatné cvičení.
      Reflexe: Jak se mi tento druh úkolu dařil, jak vnímám vnitřním hmatem4, co jsem se dověděl o svém těle, je mi příjemné věnovat mu pozornost nebo ne, co mají rády moje ruce, co všechno znamená tělo pro člověka, jak se chovám ke svému tělu...?

    • Vizitka (S.Hermochová, 24)
      Každý účastník lekce obdrží papírovou kartu (větší, než je rozměr skutečné vizitky) a na ni se pokusí s použitím tužky (příp.pastelek) jakoukoliv výtvarnou či grafickou formou, ale bez použití písma vyjádřit sebe.
      Hotové vizitky pak lze shromáždit tak, aby nikdo neznal autora jiné než vlastní a hádat, co vyjadřují prvky vizitky i její celek a komu vizitka patří.
      Reflexe: Jak bylo snadné přenést sebe samého na vizitku, co se na vizitku nevešlo, co chtějí hráči ke svým vizitkám ještě říci, co je překvapilo, co pro ně znamenají symboly a obrázky atd. které se objevují na vizitkách, jak bylo snadné uhádnout, čí vizitka je, jakým způsobem se hádalo, co je to "já"...?

    • Vlastnosti (1. část techniky dle V.Veselého)
      Zaměřeno na sebereflexi a strukturovanou zpětnou vazbu pro spolužáky/od spolužáků týkající se osobních vlastností členů skupiny.
      Každý hráč si napíše na papír nejprve tři své vlastnosti, s nimiž není spokojen, které považuje za spíše nedobré či kritiky hodné, tedy - co si na sobě nejvíce necení a pak tři své vlastnosti, které považuje za dobré a chvály hodné, tedy - co si na sobě nejvíce cení. Je potřebné, aby tyto vlastnosti byly vyjádřeny jedním, max. však třemi slovy (např. líný, hádavý, spolehlivý, malá sebedůvěra...).
      Pak si každý hráč vezme linkovaný list formátu A4, vlevo nahoře se podepíše a na levou stranu na řádky pod sebe (na každý řádek vždy jedno slovo nebo sousloví) napíše jednak šest vlastností ze svého seznamu a doplní ještě o čtyři další pozitivní a čtyři negativní vlastnosti. Tyto doplněné vlastnosti se vůbec nemusí k hráči vázat, mohou být jakékoliv, ale může sem vepsat i vlastnosti, které se jej podle jeho názoru týkají stejně jako základní šestice (i když už ne "nejvíce"). Doporučuji základní šestici a ostatní vlastnosti promíchat. Pak každý hráč nechá svůj list na lavici a s tužkou v ruce se vydá prohlížet listy ostatních. Každý hráč čtoucí cizí list se snaží odhadnout, nakolik má či nemá majitel listu uváděné vlastnosti a vždy na pravý kraj listu do řádku příslušné vlastnosti může napsat buď "+" (tuto vlastnost máš) nebo "-" (tuto nemáš) nebo"0" (nevím). Vyspělejší hráči mohou doplnit krajní symboly (+,-) číselnými indexy od 1 do dvou - tří vyjadřujícími intenzitu výskytu či nevýskytu vlastnosti, např. "+3" (rozhodně tuto vlastnost máš, je pro Tebe velmi typická), "-1" (spíše nemáš). Až hodnotitel projde všechny řádky, přeloží pravou stranu listu dozadu tak, aby sloupec jím vytvořených hodnotících symbolů nebyl vidět a nechá list na místě pro dalšího člena skupiny, který bude plnit stejný úkol. Až se hráči vystřídají, vrátí se majitelé ke svým listům, "rozbalí je" a podívají se, jak se srovnává jejich sebehodnocení s hodnocením ostatních.
      Pokud jste si jisti, že to skupina zvládne a aktivita se nestane kolbištěm pro vyřizování účtů (což může být jisté riziko aktivit nabízejících vzájemné zpětné vazby), může být vyplňování sloupců neanonymní (hodnotitelé se podepíší nebo formuláře kolují v pořadí po kruhu apod.).
      Reflexe: Co Vás zaujalo, o čem tu a teď chcete hovořit, co jste se dověděli o sobě, co o jiných, co Vás překvapilo, jaké máte pocity, o čem chcete hovořit, na co se koho chcete zeptat, chcete-li hovořit o vlastnostech, které jste si původně napsali na svůj list, v čem jsou tyto vlastnosti výhodné a v čem ne, jak lze využívat dobrých, jak se lze zbavovat negativních atd...?

    • Já-pantomima
      Každý účastník si připraví krátkou pantomimickou kreaci na některou z variant "já-témat" a předvede ji, např.:

      • kdo (jaký člověk) jsem
      • kdo (jaký člověk) rozhodně nejsem
      • jedna typická minuta mého dne
      • můj obvyklý celý den shrnutý do jedné minuty
      • co nerad dělám
      • mé koníčky
      • má typická vlastnost
      • kdybych byl zvíře, pohyboval bych se takto..., jednal bych takto... atd.
      Reflexe: Co mohu dodat k obsahu (o mně) mé pantomimické hry slovy, jak se mi hledalo téma mé hry - informace o mně, jakou taktiku jsem zvolil při hledání tématu a hledání způsobu jeho zobrazení, jak se mi hrálo, co vidím ve hře ostatních, jak jí rozumím...?5
      Reflexe mohou ovšem probíhat již po každé přehrané etudě, neboť tak se zajistí, že hráči nezapomenou hry prvních.
      (Literatura: č. 6, 13, 17, 20, 23-26, 43, 50, 68, 72, 76, 78, ale i další.)

       

  • Zdokonalení základních funkcí

    • Kimovy hry
      Ty není jistě třeba jako prostředky tréninku koncentrace, vnímání a zapamatování dále představovat.

    • Hmatové zážitky
      Zaměřeno na smyslové vnímání. Dvojice hráčů se pohybují prostorem, jeden má zavřené oči a druhý jej vede a tento vidoucí se snaží i zajistit svému partnerovi během 5 - 10 minut maximum hmatových zážitků, vč. případných zážitků netradičních.
      Reflexe: Co bylo příjemné a co ne, co bylo překvapivé, co vědí o svém hmatu, jakou roli hraje hmat v životě člověka, v různých profesích, jak se hráči cítili v roli vedeného a v roli vedoucího, jaký vztah mezi nimi vznikl...?

    • Předávání tužky (podle M. Mašatové)
      Zaměřeno na koncentraci, cítění rytmu a motorickou koordinaci. Hráči stojí v kruhu. Každý drží v pravé ruce tužku. Na dané znamení si všichni hráči svou tužku předají z pravé do levé ruky a pak posunou levou ruku k sousedovi po levici tak, aby mohl tužku vzít do své pravé. Avšak v okamžiku, kdy soused vlevo přebírá (svou pravou rukou) tužku z levé ruky hráče, současně tento (tedy i každý) hráč přebírá do své pravé ruky tužku z levé ruky vpravo stojícího hráče. A protože hráči stojí v kruhu, tužky de facto kolují. Předávání je ovšem řízeno rytmicky. Tedy na pokyn např. "ááá raz a dva, ááá raz a dva, ...", přičemž na "ááá" se vždy přenáší tužka vlastní pravou rukou směrem k vlastní levé, na "raz" se předá z pravé do levé, na "a" se ruce rozcházejí (levá vlevo a pravá vpravo) a na "dva" levá ruka předává tužku vlevo a pravá současně bere tužku zprava; na další "ááá" se celý cyklus začíná opakovat. Reflexe: Co mi dělalo problémy, jakou cestu jsem si ke zvládnutí úkolu našel, jaké byly moje pocity, co znamená rytmus v mém životě...?

    • Co by Vás překvapilo? (E.Bakalář, 2)
      Zaměřeno na rozvoj fantazie a představivosti. Učitel společně z žáky vybere jednu situaci (z možného inventáře: v průjezdu, na koncertě, ve škole, na psychiatrii, na ustavujícím sjezdu vynálezců...) a každý účastník má za úkol napsat deset odpovědí, které se zrodí v jeho fantazii.Ty si lze pak navzájem číst a hodnotit jejich originalitu atd.
      Reflexe: V tomto případě probíhá prakticky již ve fázi sdílení nápadů. Lze tedy hovořit o tom co nás pobavilo, co nás "překvapilo" v této činnosti v této skupině, nakolik se mohou dít podivné věci, kdo nějaké zažil a co bylo jejich podstatou, co to je fantazie, jak by se mohly některé odpovědi rozvíjet dále...?
      (Literatura: č. 5, 11, 15, 43, 44, 52, 77.)

  • Seberegulace, sebeorganizace

    • Kočička
      Zaměřeno na regulaci vlastního neverbálního výrazu. Hra pro dvojice. Jeden hráč stojí na místě a druhý se k němu blíží, krouží okolo něj a neustále opakuje: "Já jsem smutná kočička, usměj se na mne!", přičemž se všelijak pitvoří a snaží se svým chováním druhého rozesmát. Ten by ovšem měl zachovat kamennou tvář. Akce může trvat cca 3 min. Je užitečné zakázat "kočičkám", aby se druhých dotýkaly.
      Reflexe: Ovládli jste se nebo ne , proč ano, proč ne, jestliže ano, jakou máte "strategii" pro udržení vážné tváře, jak se vám stylizovala kočička, jaké zkušenosti máte s tímto druhem sebeovládání ve svém životě, je to správné, ovládat svou tvář a tvářit se "jinak"...?

    • Protokol sebeovládání
      Zaměřeno na mapování jevu seberegulace ve vlastním životě. Žáci si napíší seznam situací, v nichž se musí ovládat a ke každé si též napíší, co musejí v té či oné situaci ovládat (abych neutekl; abych se nerozčílil atd.) a jak a proč se jim to daří nebo ne. Pak se protokoly mohou prodiskutovat ve skupinách s tím, že od skupin lze nakonec žádat, aby se pokusily v krátkých referátech popsat typické způsoby sebeovládání.
      Reflexe: Probíhá de facto průběžně, v závěru lze prodiskutovat taktiky sebeovládání, které hráči nabídnou - zda tato taktika může mít určité nevýhody a v čem je její výhoda, jak je těžká...?

    • Vytvářet tlak (Portmannová, 47) Zamřeno na seberegulaci ve fyzicky kompetitivní situaci. Děti utvoří dvojice a různými úlohami měří své síly, např.:

      • pokoušejí se jeden druhého přetlačit (vytlačit z křídou nakresleného kruhu), přičemž ruce zůstávají připaženy a nesmí se používat kopání a strkání;
      • postaví se tak, že se dotýkají pouze dlaněmi předpažených rukou, jimiž se přetlačují.
      Reflexe: Jak se cítí vítěz, jak se cítí ten, kdo podlehl, naštval se ten, který byl přetlačen, co se dá udělat, aby z porážky nevzešla agresivita, jak to udělat, aby silnější neubližovali slabším...?
       
    • Cíle
      Zaměřeno na vytváření podmínek pro sebeorganizující opatření v životě. Je užitečné, když je následující aktivita zařazena po rozpravě o tom, zda se žáci chtějí věnovat tématu změny či plánování vlastní budoucnosti. Rozprava může vyplynout "ze situace", nebo může být podepřena specifickou motivací, např. debatou na téma:

      • kdo si v životě již něco naplánoval a podařilo se mu toho dosáhnout
      • např. "legendou", literárním textem atd. obsahujícím příběh o dosažení cíle atd.6
      • žáci/studenti si vezmou papír a tužku a každý sám se zamyslí např. nad tím
        • co kdo chce ve svém životě v budoucnosti změnit nebo
        • čeho chce dosáhnout

        Budoucnost může být dohodou "stanovena" v rozpětí "od teď do jednoho roku" nebo obecněji ("během mého života" apod.). Lze se dohodnout i na oblastech stanovování cílů, např. ve škole, v práci, ve vztazích mezi lidmi (s kamarády...). Pak si účastníci
      • napíší několik cílů, několik položek toho, co chtějí změnit nebo čeho dosáhnout
      • tyto cíle seřadí podle důležitosti
      • v další fázi mohou s cíli pracovat tak, že se pokusí je rozpracovat každý sám písemně např. podle následujících pokynů:
        • Co konkrétně musíš udělat, abys tohoto cíle dosáhl/a?
        • Co k tomu budeš potřebovat?
        • V čem budeš potřebovat pomoc a kdo Ti může pomoci?
        • Budeš naplnění cíle nějak fázovat - bude mít naplnění cíle nějaké postupné kroky?
        • Do kdy chceš cíl splnit?
      • pak lze životní cíle sdílet v debatě s ostatními (malé skupiny, třída).
      Reflexe: Závisí na tom, po kterém kroku se bude dělat - obecně: oč mi jde, jak snadné to pro mne bylo, jaký je můj vztah k budoucnosti a času vůbec, jaké mám zkušenosti s dosahováním vlastních cílů, co mne zajímá na cílech druhých, co je pro mne v životě hodnotou...?
    • Kolečko pozitivních zpráv
      Zaměřeno na překonání "předsudků". Účastníci se postaví do kruhu a postupně jeden po druhém nahlas sdělí skupině, v čem jsou dobří. Je užitečné trvat na dodržování formulky např.: "Jsem dobrá/ý v ... (v tom, že..., v tom, když... ap.)" nebo "Mám tu dobrou vlastnost, že..." atd. Podle charakteru skupiny a vzájemných vztahů v ní lze každý výrok odměnit potleskem nebo "pochvalným mručením", ale lze jej přijmout i bez viditelných reakcí tohoto typu, prostě jako běžné sdělení. Na začátku můžeme upozornit žáky/studenty, aby se pokusili výrok o sobě říci (v dané formuli) normálním způsobem jako věcné sdělení.
      Pro někoho může být cvičení předmětem k exhibici (je možno se k ní citlivě vrátit v reflexi), ale pro jiného (pod vlivem tezí typu "samochvála páchne") může být obtížné. Pokud účastník není s to vyslovit své hodnocení, zkusíme mu k tomu nabídnout další příležitost po skončení "kolečka", ale nutit jej tlakem nemá význam.
      Reflexe: Budeme-li provádět reflexi, pak témata bývají: Jak se mi věta říkala, musel jsem se nějak "regulovat", abych větu normálně vyslovil, proč tak či onak, když jsem své chování nějak stylizoval, např. vyslovil jsem sebe-výrok sice pozitivní, ale se sebe-ironií, co mohlo být důvodem, co nás na výrocích druhých překvapilo, co jsme se o sobě dověděli, jak je to s otevřeným vyjadřováním sebehodnocení vůbec...?

    • Jak se to učím?
      Zaměřeno na řízenou výměnu zkušeností se styly učení. Každý žák si nejprve popíše na papír, jak se doma učí, jakou volí učební strategii. Použije např. tato hlediska:

      • MOTIVAČNÍ (jak se motivuji pro učení)
      • ČASOVÉ (kdy, odkdy /dokdy, jak dlouho, s přestávkami přetržitě)
      • PROSTOROVÉ (kde)
      • INTERAKČNÍ (s někým nebo sám)
      • FYZICKÉ (v jaké poloze, s pohybem - bez něj)
      • MATERIÁLOVÉ (s knihou, sešitem, magnetofonem...)
      • ZVUKOVÉ (s hudbou, v hluku, v tichu)
      • PSYCHOLOGICKÉ
        • představuji si obrazy
        • mluvím nahlas
        • musím sledovat něco napsaného
        • píšu
        • dělám si schémata látky
        • hledám souvislosti
        • mechanicky "dřu" informace do paměti
      • MŮJ UČEBNÍ STYL
      Podle počtu žáků pak následuje debata ve skupinách nebo v plénu o individuálních stylech učení a výměna zkušeností. Ta je tedy de facto také identická s reflexí.
      (Literatura: 6, 8, 16, 23, 24, 25, 41-42, 44, 53, 72, 78.)
  • Psychohygiena
    K tématu viz též hry na uvolnění a soustředění a dále různá komunikační cvičení (zvládání situací).

    • Setřást zlost (podle Portmannové, 53)
      Zaměřeno na reflexi hněvu a jeho fyzickou redukci. Cvičení je vhodné použít tam, kde jsou mezi dětmi hádky (ale i k prevenci konfrontačního jednání - J.V.).
      Hráči se rozdělí do dvojic (trojic) a inscenují situace, které (ve škole ) vyvolaly jejich agresivitu. Situace jsou hrané pantomimicky. Na znamení učitele či jednoho z hráčů se etuda přeruší a hráči gesty a mimikou "setřásají" hněv - poskakují, třepou rukama, pohazují nohama, zhluboka a pravidelně se nadechují, stírají dlaněmi zlost z obličeje. Na další znamení skončí "setřásání", pantomimicky se přátelsky pozdraví, pokývnou, případně se dají do řeči.
      Reflexe: Co jsem zaži/a během hry, jak mohu ovlivňovat své způsoby prožívání, jak souvisí tělesná aktivita s emocemi...?

    • Akční plán
      Zaměřeno na redukci časových stresů plánováním. Na týden, tři dny, den je možno si zpracovat plán, který nám dává určitý přehled o tom, co budeme dělat - to může pomoci redukovat či odstraňovat některé stresy.
      Pro akční plánování můžeme vyjít např. z toho, že si stanovíme tři kritéria pro posuzování činností:

      • co rozhodně musím udělat (když to neudělám, způsobím sobě - jiným malér) = MU
      • co mám či měl bych udělat (nejde až tak o průšvih, ale bylo by dobré...) = MA
      • co nemusím ani nemám, ale chci sám od sebe a mohu to udělat = MO
      Na list papíru si pak lze vytvořit ve sloupcích seznamy všech činností (pod MU, pod MO atd.), které pro příští časové období připadají v úvahu. Je užitečné věnovat se jednotlivých činnostem a posoudit jejich závažnost, tedy i vytvořit hierarchii u MU, MA i MO (např. tak, že k názvům činností se připíší čísla označující pořadí důležitosti). U nejdůležitějších činností ve sloupcích pak zvážíme čas a míru náročnosti a podle toho můžeme vytvořit "Denní (týdenní) formulář", tedy soupis toho, co, v jakém pořadí a v jakém čase udělám zítra, resp, v pondělí, úterý atd.
      Reflexe: Působí mi časové problémy stres? Pokud ano, jak to mění mé chování a prožívání, jak pracuji s časem, stíhám - nestíhám, co z toho vyplývá, jak si organizuji práci, jak se mi tvořil plán, podle čeho jsem posuzoval/a jednotlivé činnosti atd...?
    • Malování na hudbu (M. Šimanovský, 44)
      Zvolíme příjemnou orchestrální hudbu - pro relaxační cíle může být spíše klidná - a účastníkům dáme k dispozici papíry a kreslící - malovací "náčiní" (pastelky, tužky, uhly, akvarely). Do hudby je pak necháme 10 - 15 minut přenášet nálady vznikající na základě poslechu hudby na papíry jakoukoliv formou.
      Reflexe: Směřuje vesměs k povídání o hudbě, představách, které vyvolala a jejich následném vtělení do obrazů...

    • Volné plynutí představ při hudbě (U. Rückerová-Voglerová, 57)
      Hudba jako viz výše s tím, že můžeme nechat zcela volně plynout představy (optimálně) ležících účastníků. Reflexe: "O čem" byla hudba, jaké jsem měl představy, jak na mne cvičení působilo fyzicky...?

    • Dýchací pauza
      V činnostech "nefyzické" povahy je dobré udělat čas od času pauzu. Žáci se postaví a třikrát zhluboka nadechnou (ústy i nosem současně) a vždy po každém nádechu intenzívně vydechnou. Cvičení okysličuje a uvolňuje.

    • Masáž hlavy
      Účastníci se uvolněně a zpříma posadí. Pak si bříšky prstů (palce opřené o spánky) promasírují lebku (švy, hranice vlasů, další plochy). Masáž prokrvuje pokožku a může mít aktivační účinky.

    • Kočky
      Cvičení náleží do skupiny těch, která vidí psychohygienický moment ve vzájemné opoře mezi lidmi. "Kočky" jsou jejím fyzickým vyjádřením.
      Dva hráči klečí na "všech čtyřech" blízko vedle sebe hlavami jedním směrem. Tělesná váha je rovnoměrně rozložena na všechny podpírající končetiny. Ruce jsou od sebe na šířku ramen, kolena na šířku pánve. Pak partneři "vnitřní" ruce zvednou a položí si je navzájem na ramena a na krk a následně zvednou "vnitřní" nohy do výše (směrem ke stropu). Stojí tedy oba jen na jedné ruce každého a jedné klečící noze každého. Asi 5x - 6x vydechnou a nadechnou a mohou opět na všechny čtyři. Pak lze cvik opakovat, ale zvedat při něm "vnější" nohy.
      Reflexe: Podařilo se nám zůstat bez problémů stát, jak jsem řešili problémy, jak jsme se cítili...?
      (Literatura: 29, 44, 45, 52, 53, 57.)

  • Kreativita (s akcentem na sociální a estetickou)

    • Země ...iků (podle principu J.Bláhy, 68)
      Zaměřeno na kreativní aplikaci poznatků a vytváření "koncepcí". Jeden ze způsobů, jak se vedle tréninku kreativity též seznámit s temperamentovými typy je např. tento (úkoly pro skupiny) - "Jak by vypadala škola (nebo názvy ulic, politické strany atd.) v zemi Melancholiků, v zemi Flegmatiků, v zemi Sanguiniků, v zemi Choleriků?"
      Reflexe: Jak rozumíme pojmům, co víme o temperamentech, jak se nám transformovaly naše vědomosti do fantazijních představ, jak probíhal proces vymýšlení ve skupině, jaké činnosti komu dobře šly (míval někdo "první" nápad, dopracovával někdo detaily cizích nápadů?), čím se jejich školy podobají našim, kolik nápadů v každé skupině vzniklo, bylo by něco z nápadů použitelné pro prospěch naší školy...?

    • Nedokončené příběhy (Machková, 43 dle Hlavsy, 27)
      Zaměřeno na tvorbu "osudů", příběhovou kreativitu, estetickou kreativitu. Učitel si připraví jakýkoliv příběh z literární předlohy nebo z "neliterárních" zdrojů a přečte jej nebo rozdá na papíře, avšak neúplný (bez závěru, vyústění apod.). Hráči ve skupinách příběh dokončují buď

      • zcela volně
      • s akcentem např. na různé možné způsoby řešení problému obsaženého v příběhu
      • pod instrukcí typu: 1. skupina zakončí děj jako bajku, 2. jako tragédii, 3. humoristicky atd.
      • hráči mohou různé typy konců zahrát
    • Reflexe: Záleží na zvolené variantě - témata reflexe se budou podobat vesměs tématům pod první ukázko. Dále co charakterizuje jednotlivé tvůrčí styly a žánry, jaká je jejich "neumělecká" podoba v běžném životě, kolik možných řešení se nabízí, která jsou podle vašeho názoru dobrá a proč, která ne, jak byly ztvárněny hrané scény, jaké prostředky tvorby byly použity...?
    • Proměňované scény (podle principu A.Boala)
      Cvičení slouží rozvoji kreativity komunikační a též dějové ("dramaturgické") a divadelní a pohotovosti.
      Dva hráči rozehrají jakoukoliv improvizovanou akci (jeden začíná, druhý se přizpůsobí a hraje s prvým - např. prvý se otočí k druhému a řekne doktorským tónem: "Tak co Vás bolí, pane Dvořák?", čímž je druhému jasně dáno najevo, že je pacientem a začne tedy jako pacient reagovat). Po nedlouhé době (je třeba vyzkoušet s konkrétní skupinou - zpočátku stačí 1 - 2 minuty) kdokoliv z přihlížejících tleskne. Hrající se zastaví ve "zmrzlé pozici" v posledním gestu a divák, který hru zastavil, vystřídá jednoho z hráčů, převezme jeho fyzickou ("zmrzlou") pozici a rozehraje úplně jinou hru (jiné postavy, jiný čas, jiný problém - třeba Caesar a Kleopatra...). Další hráč, který zůstává ve hře, se opět přizpůsobí a přidá a hraje s novým partnerem až do dalšího tlesknutí, kdy by měl být vystřídán a tak stále dokola.
      Reflexe: Co a jak vám šlo, baví vás takto reagovat, proměňovat se, které scény se vám líbily a proč, co jste prožívali, co se vám zdálo nápadité, co je potřeba k tomu typu nápaditosti, jaké strategie na sebe volit, aby nám to lépe šlo, k čemu může být dobrá schopnost proměny způsobu komunikace, jaký je vztah improvizace a kreativity, jak probíhala tato divadelně komunikační spolupráce...?
      (Literatura: 4, 5, 11, 18, 19, 27, 32, 42, 43, 51, 68, 70, 78.)

Témata spíše pro sociální rozvoj (sociální dovednosti - sociální orientace témat)
  • Poznávání lidí
    Do této položky lze samozřejmě zahrnout i techniky uváděné u vstupních (seznamovacích apod.) témat. Vzájemnému poznávání slouží prakticky veškeré společné (kooperativní apod.) aktivity, přípravy na hraní rolí, sebepoznávací, při nichž se společně diskutuje o výsledcích, ale i další typy vespolných činností (viz níže např. Řeka krokodýlů) atd.

    • Lovci lidí (Silberman, 59)
      Zaměřeno na poznávání členů skupiny. Učitel (nebo učitel s žáky) připraví a rozdá hráčům lístky, na nichž bude předepsáno:
      Najdi někoho, kdo...

      • ...má rád/baví ho........... (na toto volné místo si majitel lístku doplní např. sport).
      • ...ví, co znamená slovo ......
      • ...zažil ......
      • ...věří, že ......
      • ...má doma ......
      • ...chce ......
      • ...byl ......atd.
      Pak se hráči rozejdou po prostoru a snaží se najít někoho, kdo jim může dát odpověď na jejich otázku. Jeden hráč však může jednomu hráči odpovědět jen na jednu otázku (na jednom lístku se tedy nesmí opakovat u dvou a více položek stejné jméno). Akce končí, když většina lovců má již dostatek úlovků. Reflexe: Je spojena se vzájemným informováním o "úlovcích", které může být doplněno vzájemným dotazováním a zpřesňováním informací apod.
    • Pozorování rukou
      Zaměřeno na pozorování a poznávání spolužáků v atypické rovině, obvykle nevnímané. Dvojice hráčů se posadí tak, aby byli proti sobě. Jeden z hráčů pak uchopí ruku druhého a mlčky si ji bedlivě prohlíží a zkoumá ji několik minut. Pak druhý udělá totéž s rukou prvého. V reflexi si pak ve dvojici popíší, co viděli a porovnají rozdíly a shody. Pokud se žáci ve dvojicích vystřídají, může být ještě společná reflexe, která může být řízena tím, co se líbilo a nelíbilo, co nového jsem zjistili o rukou i o lidech...?

    • Co máme společného a co ne
      Zaměřena hledání shod a rozdílů. Skupiny o 4 - 5 účastnících zjišťují, co shodného členové mají (zájmy, přání, názory, plány, věci...) a co naopak ne, tedy co mají rozdílného.
      Možným dalším rozvíjením může být vypracování určitého společného artefaktu, který by se zjištěními pracoval dále, např.:

      • vymyslet heslo charakterizující členy skupiny jako celek, pak je převést do kresleného obrázku (v němž není žádné ze slov, z nichž se heslo skládá) - obrázky jsou pak předloženy ostatním k uhádnutí slovní podoby hesla;
      • zpracovat televizní nebo rozhlasový reklamní šot nebo plakát pro skupinu jako firmu/instituci - ve vymýšlení firmy/instituce v reklamě by se mělo ideálně odrazit právě to, jak jsou různí členové rozdílní a jak lze této rozdílnosti využít.
      Reflexe: Probíhá de facto již průběžně v činnosti skupin nebo v různých fázích podle zvolené varianty; tématy společné reflexe mohou být právě rozdílnosti mezi lidmi, jejich typy a jejich výhodnost pro skupinu, strategie využití rozdílností v životě třídy.
    • Postavy z obrázků
      Zaměřeno na obecné prozkoumávání lidských typů, postojů, způsobů uvažování a jednání. Učitel (příp. žáci) nalezne fotografie (časopisy atd.), které nabízejí určitou šanci na domýšlení toho, jací jsou lidé na obrázku, v jaké jsou situaci, proč se v ní ocitli, jak v ní jednají, proč tak jednají, jaké jsou jejich mezilidské vztahy atd.
      Obrázky si rozdělí skupiny hráčů a po poradě sehrají/improvizují buď to, co situaci předcházelo nebo jak se situace dále vyvíjela, jak se postavy chovají v jiných situacích, to, co na obrázku není vidět atd. (dle dohody nebo instrukce učitele). Následuje vždy debata o scéně.
      Reflexe: Reflexe se zaměřuje hlavně na obsah, tedy na ztvárňované modely lidí, na to, proč hráči domyslili jejich osobnost právě takto, kde se berou vlastnosti atd., jakou mají zkušenost s podobnými typy lidí, co to je osobnost...?
      (Literatura: 23, 30, 59, 60, 62, 78.)

  • Mezilidské vztahy I zde je opět potřebné poznamenat, že mezilidské vztahy jako téma prolínají prakticky většinou dalších témat (viz komunikace a kooperace atd.) - příklady zde vybrané tedy nereprezentují celou šíři technik vztahů se dotýkajících. Upozorňuji, že na ztvárnění určitého typu, proměn či problémů v mezilidských vztazích je založena drtivá většina her v rolích (ať již v ryze didaktické nebo rozvinuté dramaticko-výchovné podobě).

    • Setkání
      Jednoduché improvizace, které mohou mít podobu plně rozvinuté hry (řeč, pohyb, rekvizita), pantomimy nebo "zmrzlých obrazů"(štronz) na téma uvedené v názvu - konkrétní náplň je věcí hráčů (typ vztahu, postavy, frekvence jejich setkávání atd.). Dvojice (příp.trojice - "s režisérem") připraví krátké hry na toto téma, z nichž by jasně vyplynulo, jaký vztah je mezi hranými postavami. Doporučuji přehrát nejprve všechny ukázky, aby byla patrná tematizace (pokud ji neurčíme definováním vztahů pro dvojice na předem připravených lístcích) a pak hrát znovu s tím, že u každé dvojice se můžeme ptát: Proč je jejich vztah takto dobrý nebo nedobrý? Jak by mohli reagovat v této situaci jinak, aby se nedobrý vztah zlepšil? Jak by jednaly tyto dvě postavy, kdyby se v jejich vztahu něco zhoršilo? Vše se dá opět hrát ať již původní dvojicí nebo náhradníky z řad debatérů.
      Samozřejmě, že stejné téma můžeme zkonkrétnit a orientovat třeba k tématům jako: vzájemná pomoc ve škole, násilí ve vztazích mezi žáky nebo kritické situace v lásce atd.
      Reflexe: Jak se pozná vztah v jednání, co je vztah, vztah jako hodnota lidského života, jak vzniká a jak může zaniknout, co vztahy posiluje a co oslabuje, jak jednat v siuaci ohrožení vztahu...?

    • Seznam pochval (inspirace: Olivar, 50)
      Každý žák si napíše seznam pochval, které používá nebo v nedávné minulosti používal. Pak si každý sepíše seznam osob, s nimiž je nejvíce v přímém styku (rodiče, přátelé, spolužáci, učitelé, partneři, sousedé, členové stejného klubu...).
      Pokusí se dát dohromady osoby a pochvaly (koho a jak chválí). Dále si může žák porovnat, komu z lidí, s nimiž se vídá, se pochval nedostává a zamyslet se nad tím, proč tomu tak je bylo-li by možno nějak tuto situaci měnit (na toto téma již lze debatovat s dalšími spolužáky ve skupině apod.). Následovat může seznam negativních výroků, kritik, výčitek na adresu ostatních - lze porovnat četnost pochvalných i negativních výroků. Lze se též dohodnout na zvýšení "intenzity" vzájemných pozitivních zpětných vazeb ve třídě (i když to může zprvu vypadat formálně a skutečně také mohou žáci mít problémy s vyjadřováním pozitivních výroků). K pocitu, že není nic divného dávat si pozitivní zpětné vazby mohou dále přispět i de facto též nácvikové hry.

    • Místo po mé pravici je volné
      Tato známá technika spočívá v tom, že žáci/studenti sedí v kruhu, v němž je o židli více. Hráč, na nějž vyšla volná židle po jeho pravé ruce řekne: "Místo po mé pravé ruce je volné a zvu na něj Martinu, protože mi pomáhá s matikou." Pozitivní zpětná vazba, která se tu podává, by měla být více zaměřena na vlastnosti a skutky než na charakteristiky typu "protože se mi líbí její červený svetr", což je jednak charakteristika spíše "technická" a jednak se v tomto případě netýká Martiny, ale toho, kdo ji zve. Hrozí-li, že skupina některého žáka vynechá, je užitečné instruovat vystřídání všech(!) hráčů. Reflexe: ...může směřovat k pocitům, k uvědomování si snadnosti či nesnadnosti takových pozitivních výroků, k tomu, jaké je tyto výroky poslouchat atd.

    • Řešení problémů ve skupině
      V tomto případě nejde o žádnou specifickou metodu nebo hru, ale o skutečné řešení nejrozmanitějších potíží, které se mohou vyskytnout ve vzájemných vztazích (spor, podezření atd.), při dohadování o problémech, které skupina musí řešit (kam na výlet, kdo bude reprezentovat třídu na určité akci atd.). Zde lze jen obecně doporučit, aby ten, kdo cítí problém nebo potíž ji v čase k tomu určeném nebo kdykoliv (podle pravidel práce třídy) formuloval (a byl vyslechnut až do konce), po čemž podle povahy problému (!) může následovat buď samostatná debata malých skupin, jejichž mluvčí posléze zveřejní názory uvnitř skupiny na vnímání a řešení problému nebo lze debatovat v celé skupině (je možno např. ptát se na názory a pocity druhých lidí, stanovit si podtémata, která se váží k hlavnímu tématu, pravidla pro tuto diskusi, žádat návrhy řešení a debatovat o nich atd.). Přitom je užitečné, aby učitel citlivě korigoval způsob komunikace debatujících, příp. odkazoval na dovednosti komunikace, jimiž se třída již zabývala (a tím tedy i učil komunikaci). Při testování řešení, které má být zvoleno, je potřebné trpělivě dosahovat maximálního konsensu, tedy "přijatelné míry přijatelnosti" řešení pro všechny členy. Situace, kdy musí rozhodnout učitel nebo hlasování jsou specifické a je třeba zvážit, jaký takové řešení může mít dopad na vztahy a další situaci ve skupině.
      Pro zvládání tohoto typu dovednosti je užitečný učiteli výcvik v různých typech sociálních dovedností.
      Reflexe: Zvažujeme ji zejm. proto, aby neprotahovala debatu nebo nezvrátila její efekt. Pokud se do ní pustíme, měla by se vázat k tomu, co se tu přirozeně nabízí, totiž jakou kvalitu měla komunikace členů skupiny, které mechanismy komunikaci blokovaly, které strategie ji usnadňovaly, příp. jaký byl převažující individuální styl jednání členů, co se vyřešilo a co ne a jaký vztah má (ne)vyřešení problému ke komunikaci; co si mohou pro sebe z debaty odnést do budoucna...se staršími žáky lze hovořit též obecněji o dynamice (jejich) skupiny...

    • Proč ne? (S.Hermochová, Metodický materiál DoTo?)
      Legenda: Klasický spor rodič a dítě, které se chystá "jít ven" v denní či večerní době, kdy se to rodiči již příliš nezamlouvá. Nedohodnou se a jejich dialog skončí sporem.
      Hráči mohou improvizovaně takovou situaci přehrát, případně ji přehrát v několika variantách.
      Reflexe: Proč se nedohodli? Zkuste se na to podívat z obou stran. Proč vám zakazují ...? Co chtějí? Co prožívají? Máte představu, jak budete jednou jednat vy jako rodiče?
      Spíše ve skupinách:

      • Pokuste se sepsat osm odpovědí na otázku: "Co očekávají rodiče od svých dětí?"
      • Pokuste se sepsat osm odpovědí na otázku: "Co očekávají děti od svých rodičů?
      • Porovnejte očekávání a zkuste navrhnout několik pravidel vzájemného soužití, která by uspokojovala rodiče i děti.
      Reflexe: Prezentace závěrů skupin, hledání společných pravidel ve většině skupin, příp. zvažování strategie, jak se pokusit přenést pravidla do vlastního rodinného života...
    Problematika mezilidských vztahů zasahuje i nad vztahy "já - ty". Svým způsobem sem patří o obecná úroveň společenských vztahů nebo vztahů členů společnosti a reprezentantů moci. Proto i techniky výchovy k demokracii, občanství, lidským právům atd. Zde tedy též jedna z technik těchto výchovných systémů:

    • Cenzura (inspirace materiálem První kroky)
      Na úvod je dobré stručně (!) vyložit, co je cenzura a připomenout, že do konce 80. let v naší zemi existovala přímo státní instituce provádějící cenzuru, ale že i dnes se lze setkat s různými projevy cenzury. Dále navodíme situaci, že každý účastník se rozhodl kriticky přispět do místních novin svým článkem poukazujícím na to, co mu ve čtvrti /městě/regionu vadí. Slíbíme, že články se nedostanou do rukou cizím lidem, leda by je autoři chtěli nechat skutečně sami zveřejnit.
      Po napsání článků se vytvoří dvojice, které si je vymění a každý člen dvojice pak zcela sám začne s užitím barevné tužky provádět cenzurní zásahy v textu. Motivace pro "cenzory" je následující: Jste šéfredaktorem místních novin a je vám jasné, koho může článek naštvat a pobouřit. Proto zasahujete do textu, škrtáte a můžete měnit formulace tak, aby byl článek podle vašich představ, resp. podle představ těch, které by mohl - jak bylo řečeno - pobouřit.
      Pak si dopisy vrátí a zahrají následující hru: Dohodnou se, kdo bude jako první hrát šéfredaktora. Pak si (ve všech dvojicích současně) vezmou šéfredaktoři slovo a vysvětlí celkem otevřeně všechny důvody svých zásahů. Teprve pak se může ptát "postižený autor". Pak se celá situace otočí a role se vymění. Nakonec si mohou větší skupiny nebo celá třída udělat pod vedením učitele schůzku šéfredaktorů regionálních deníků, kde si sdělí své dojmy z posledních zásahů.
      Reflexe: Pro reflexi je dobré mít k dispozici text Všeobecné deklarace lidských práv (svoboda slova, čl.19).Debata se může odvíjet jednak od stylu kritických příspěvků (jak byla kritika formulována, byla věcná nebo spíše emotivní, podléhal autor autocenzuře nebo ne), jaké zájmy sledoval šéfredaktor, jak moc je cenzura nebezpečná, kde je hranice cenzurování (problematické pořady v televizi -pornografie, násilí - má být předmětem cenzury?); kdo cenzuruje, proč, koho a co, jaké dnes existují formy cenzurování informací, jak se bránit proti omezování svobody slova...
      (Literatura: 5, 7, 14, 20, 21, 27, 28, 30, 41, 47, 52, 57, 62, 69, 70 .)

  • Komunikace (sémiotika, technika, pragmatika...)
    Opět jen připomínám, že jakékoliv metody, které užívají komunikaci jako mechanismus pohybu hry, aktivity atd. slouží komunikačnímu učení.
    Následující tři cvičení jsou zaměřena na schopnost vnímat, chápat a vytvářet nonverbální složky komunikace (řeči těl, zvukové zpracování slov).

    • Pocitové škály
      Hráči se rozdělí na skupiny po čtyřech, z toho jeden bude režisér a tři budou ztvárňovat výraz určitého pocitu. Pocity, emoce lze mít připravené na kartičkách (např. smutek, rozrušení, údiv, zklamání, hněv). Každá skupina si vylosuje kartičku a hráči pod vedením režiséra si rozdělí "intenzitu" emoce, kterou kdo z nich bude představovat (tedy např. "slabý - malý" smutek, silnější smutek, hluboký smutek) a pokusí každý vtělit tento svůj úkol do nepohyblivé sochy (štronzo) - výraz je tvořen současně obličejem, pozicí těla, umístěním rukou atd. Režisér pomáhá tvořit a sleduje stupňování výrazu emoce u jednotlivých hráčů. Při předvádění se hráči postaví vedle sebe a buď postupně nebo najednou "nasadí" svou "roli" a strnou ve štronzu. Ostatní hráči hádají jakou emoci jde a hodnotí, zda ve všech třech případech vidí tutéž, jen silnější nebo slabší emoci.
      Reflexe: Naznačena již v předchozí větě. Může jít tedy do popisů výrazů, jejich variant, do zobecnění zkušeností i do individuálních zkušeností či popisů toho, kdo mívá ve třídě jaké výrazy, jak je to vůbec se základními emocemi, v čem je cvičení těžké a v čem ne, "jak na to" skupiny šly....

    • Non verbum (podle Zlatého fondu her, 70)
      Skupiny po 3-4 hráčích. Na plakát učitel připraví názvy emocí, příp. stavy nebo postoje, které jsou rozděleny do dvou skupin podle obtížnosti (A = lehčí, B = těžší). Plakát vyvěsí. Hráči se domluví, kterou emoci (stav) a jak bude kdo ze skupiny předvádět. Jak znamená v tomto případě, co bude pro sdělení emoce (stavu) klíčové, tedy zda těžiště výrazu bude v rukou (gestice), obličeji (mimice), pozici těla (posturice), chůzi nebo jiném pohybu celého těla. Vystřídat se musí všichni členové skupiny. Pak začne předvádění tak, že každý zástupce skupiny, na nějž "přišla" řada předstoupí a řekne skupinu, zařazení emoce a jak bude hrát. Pak předvádí. Ostatní skupiny hádají, o jakou emoci jde a za uhádnutou emoci si skupina může připsat bod. Ovšem i hráč může pro svůj tým získávat body, a to v případě, že alespoň polovina skupin hádala přesně jeho emoci (tedy, přesně ji zahrál). Za předvedení lehčí emoce (A) lze získat 1 bod, za těžší (B) 2 body.
      Návrhy emocí (stavů):
      A = strach, vztek, smutek, radost, štítivost, nadšení, nervozita, vzdor, otupělost, uvědomělost, zamilovanost, chlípnost, upjatost, zoufalství
      B = něha, osamělost, naděje, podlézavost, nedočkavost, ukřivděnost, skepse, nadřazenost, apatie, pohrdání, nejistota, chlad, odmítavost, bodrost, touha.
      Reflexe: Co vše mluví na našem těle (nonverbální komunikace a její součásti), jaké jsou výrazy emocí, stavů, postojů, jak je to s tělovou tvořivostí, kdo byl originální, kdo byl stylizovaný, kdo předváděl věrnou skutečnost, jak se nám úkol plnil...?
      Máte-li možnost akce natáčet na video, reflexe mohou být prohloubeny možností dívat se znovu (tu však ovšem v životě naopak obvykle nemíváme...).

    • Paralingvistika
      Hráči - optimálně ve skupině cca do 10 osob nebo v paralelních menších skupinách - vyberou nějaký běžný výrok, který se váže k určité sociální roli (rodič, žák, policista...). Role může nabídnout učitel, věty nabízejí hráči, výběr může být společný. Když je věta vybrána, postupně ji vyslovuje každý hráč, ale každý se snaží zvolit dikci, způsob zvukového zpracování věty, "paralingvistiku", zcela jinou než předchozí hráč. Prakticky po každé zvukové variaci výroku lze udělat reflexi k němu vztaženou, dále pak lze dělat reflexi závěrečnou. Reflexe: Jaký význam má paralingvistika ("svrchní tóny řeči") v komunikaci, co jsou její části nebo složky (z čeho se skládá), jak se váže na určité typy prožitků rolí, situací, jaké s ní máme vlastní zkušenosti, co víme o své paralingvistice, jak se nám hrálo...?
      Máte-li možnost akce natáčet na magnetofon, reflexe mohou být prohloubeny možností slyšet se znovu.

    • Jednosměrná komunikace
      Zaměřeno na přesnou a partnera zohledňující komunikaci. Žáci se posadí ve dvojicích proti (nebo i zády) k sobě. Jeden drží v ruce předlohu (např. polovinu formátu A 4), kterou musí nadiktovat druhému (ten má čistý list téhož formátu). Druhý však neví, co vidí na svém papíře prvý a nesmí se na nic ptát. Výsledkem má být, že to, co bude mít nakresleno na svém papíře druhý, bude co nejvíce podobné tomu, co má na papíře prvý. Osvědčily se různé kombinace např. dvou různě velkých čtverců, jedné kružnice a dvou trojúhelníků, kteréžto všechny tvary se navzájem dotýkají, případně prostupují.
      Reflexe: Jak to dopadlo, proč to dopadlo dobře, proč ne, jakou volil diktující taktiku, jak byl schopen diktující předvídat problémy, co je přesnost řeči, myšlenkové pochody atd.diktujícího i kreslícího, jakou roli tu hraje představivost, jak funguje to, že jednomu slovu můžeme různě porozumět...?

    • O čem to je?
      Technika je zaměřena na obsahy verbální zprávy a způsoby sdělování. Optimální je, když máte magnetofonovou nahrávku nejlépe dialogu dvou osob. Tu můžete pořídit s žáky/studenty, nahrát si ji sami s kolegou apod. nebo ji převzít z rozhlasové/televizní hry.
      Nahrávka se pouští k poslechu a účastníci debatují o tom, co vše je obsahem dialogu.
      Reflexe: O čem lidé v nahrávce hovoří,co vše je obsahem jejich řeči, mají nějaký spor, k čemu má celá jejich komunikace sloužit, co se o nich dovídáme, jak mluví, čím jej jejich řeč zvláštní, jaké používají postupy, aby něčeho v komunikaci dosáhli; jaká je vaše osobní zkušenost s verbální komunikací?

    • Naslouchání
      Zaměřeno na schopnost skutečně vnímat, co druhý říká a dát mu zpětnou vazbu, že slyším. Klasická varianta této techniky se odehrává ve trojicích - dvojice vede dialog, třetí pozoruje a dává posléze zpětnou vazbu diskutujícím. Je dobré, když se podaří nalézt ve dvojici téma, které je pro ně skutečně "kontroverzní" (jaro je lepší než podzim a naopak" nebo znovuobnovení trestu smrti ano - ne). Pak se dohodne, kdo první vysloví svůj názor. Až tak učiní, druhý opakuje nebo parafrázuje výrok prvého ("Myslíš si tedy, že...") a k tomu dodá svůj názor ("A já si myslím, že..."). Prvý opět parafrázuje nebo opakuje výrok druhého a dodá svůj. Pozorovatel sleduje, zda některý z debatérů při parafrázi nepodsouvá předchozímu mluvčímu jiné myšlenky...
      Reflexe: ... se objevila již v předchozí větě - sledujeme, nakolik jsme skutečně schopni naslouchat, nakolik se nám daří parafráze, nakolik jsme schopni neironizovat názor druhého, ale věcně ho akceptovat, nakolik se regulujeme... a jak to funguje v našem životě mimo hru.

    • Horká židle (podle A.Vališové, 64)
      Zaměřeno na přijímaní komplimentu i kritiky a na jejich sdělování. Hráči utvoří podkovu okolo židle, na níž sedí postupně všichni hráči. Ostatní mu přímo sdělují, co si o něm myslí. Je užitečné dodržovat formulky typu Myslím si..., Děláš na mne dojem, že... apod.., protože tím se účastníci současně učí v této komunikační oblasti formulovat sdělení jako osobní názor či vizi (a ne jako absolutní pravdu, s níž to v oblasti vzájemného poznávání se bývá složitější...).
      Reflexe: Jak jsem se cítili na židli, jak přijímám různé typy sdělení, jak kdo na židli reagoval, na co chci ještě koho zeptat, jak je možné či užitečné v podobných situacích reagovat, co je analogií "horké židle" v běžném životě...

    • Hra na konflikt
      Zaměřeno na řešení konfliktů. Hráči vytvoří seznam běžných konfliktních situací, do nichž se dostávají nebo které jim připadají zajímavé. Situace je dále možno roztřídit většinou na situace s kamarády (někdo někomu něco půjčil a jsou problémy s vracením; někdo někomu nadává před ostatními nebo nějak omezuje jeho práva; spor o lavici ve třídě na začátku roku; neshoda z toho, že jeden přítel náhle opustil druhého ve prospěch dalšího...), s učiteli (žák má pocit, že je nespravedlivě hodnocen; žáci se rozzlobí na učitele, že jim na výletě dává příliš brzy večerku...) v rodině (spor sourozenců o to, kdo bude dělat jaké domácí práce; rodiče se zlobí na potomka, který přišel pozdě domů; potomek se chce odstěhovat do squatu a rodiče jsou proti atd.).
      Pak se ve skupinách situace připraví a přehrají tak, aby konflikt neproběhl efektivně, dobře, aby se nic nevyřešilo. Následně se rozebírá, proč tomu tak bylo - co bránilo vyřešení konfliktu či vůbec vedlo k tomu, aby nastal. Následně se scény mohou hrát znovu a může se v nich zkoušet jiné řešení. Je-li možno použít videokameru, je jen dobře.
      Reflexe: Proč konflikt vznikl, jaký problém měla ta i ona zúčastněná strana, o co komu vlastně šlo, na čem konflikt uvízl, jak by se mu dalo předejít ještě před jeho vznikem, co s ním lze dělat v okamžiku, kdy již "běží", co je destruktivní komunikace v konfliktu, jak komunikovat, aby se kolo konfliktu neroztáčelo, ale naopak brzdilo nebo zastavilo, jaká je moje osobní zkušenost s řešením konfliktů, co se mi osvědčuje, a co ne, co bych se tu potřeboval naučit...

    • Práva zvířat (S.Hermochová, Metodický materiál Dokážu to?)
      Zaměřeno na dovednosti vyjednávání. Pokud je základní skupina větší, lze ji rozdělit na několik menších (cca 5 osob). Skupina/y se pak stávají speciálními výbory, které mají rozhodnout o tom, jaká budou pro nejbližších 20 let práva zvířat ve vazbě na člověka, resp. též co bude smět člověk vůči zvířatům, tedy i jaká pravidla bude muset člověk dodržovat. Rozhodnutí výborů je nevratné a není proti němu odvolání. jednání bude probíhat tak dlouho, dokud se členové neshodnou na společném prohlášení.
      Výbor(y) obdrží seznam témat týkajících se určitých forem vztahu člověka a zvířat. Výbor(y) musí seřadit tato témata (de facto činnosti) od nehorších po nejméně škodlivé, rozhodnout, co bude zakázáno a co povoleno. Pokud je výborů více a je to možné, lze ještě zařadit vyjednávání buď jen mluvčích výborů nebo (při vyrovnaném počtu členů skupin) vytvořit vlastně nové skupiny vždy, v nichž je vždy jeden člen předchozích výborů, a nechat vyjednávat o mezivýborovém komuniké (opět na principu shody členů).
      Témata lze vybrat podle věku účastníků (chov zvířat v menších farmách, velkochovy - drůbežárny, kravíny, chov jatečních zvířat vůbec - tedy zvířat, která jsou zabíjena; nejde tu o zvířata dávající mléko, vejce atd., chov kožešinových zvířat - jejich využití jako zdroje materiálu, využití zvířat k tahu a k práci, chov zvířat v zoo, pokusy na zvířatech pro kosmetické účely, pokusy na zvířatech pro vojenské účely, pokusy na zvířatech pro základní biologický/zoologický výzkum, klonování zvířat, pokusy na zvířatech ve školství - v rámci výuky, pokusy na zvířatech ve zdravotnictví - pro lékařské účely, souboje zvířat - býčí zápasy, závody chrtů, využití v reklamě, využití v cirkuse, chov domácích mazlíčků, genetické šlechtění a proměny zvířecích ras pro domácí chov, lov a hony.
      Reflexe: Cvičení má výrazný etický náboj - lze jej zmírnit volbou méně kontroverzních možností, ovšem právě kontroverznost dává šance pro náročnější komunikaci při vyjednávání. Předmětem reflexe tedy nesporně budou vedle komunikace samé i témata práv zvířat a řady jevů s tím souvisejících. Ke komunikaci: došli jste ke společnému závěru, jak se to podařilo - nepodařilo, proč, jaký způsob komunikace jste zvolili, kdo jak vyjednával - jaké taktiky kdo volil, co byste změnili, kdybyste se v této situaci ocitli znovu, jaká mohou být pravidla dobrého vyjednávání, co potřebujete umět pro dobré vyjednávání, kdy ve svém životě vyjednáváte...
      (Literatura: 1, 4, 6, 8, 9, 23-5, 30, 31, 33, 34-7, 38, 41, 43, 50, 53, 61, 63, 68, 71-2, 74, 75, 77, 78.)

  • Kooperace
    Kooperativní charakter má řada aktivit, ačkoliv není třeba jejich prvotním cílem kooperaci cvičit. Kooperativní techniky se dají s úspěchem uplatnit ve výuce prakticky všech předmětů. Proto zde prezentujeme jen některé techniky vážící se k samostatnému nácviku kooperace.

    • Kolébka (Ch.Smith, 60)
      Zaměřeno na pocit vzájemnosti a partnerskou citlivost. Na zem se rozprostře nepoškozená přikrývka (lépe ze silnější látky). Pak se na ni dobrovolník položí na záda a zbývající účastníci uchopí deku za okraje, zvednou spolužáka mírně nad zem a začnou jím jemně pohybovat dopředu a dozadu. Ležící může mít zavřené oči. Za okamžik jej opět položí opatrně na zem a na deku jde další žák. Před zahájením akce si mohou účastníci domluvit taktiku technického zvládnutí úkonu.
      Reflexe: Jaké měl kdo pocity, jak se dařilo plynule houpat spolužáka, v čem bylo nutno spolupracovat, jaký druh spolupráce se zde uplatnil, jak by se dalo pohoupání dělat jinak...?

    • Pohyb se špejlemi
      Zaměřeno na kooperaci při fyzických aktivitách a partnerskou citlivost Dvojice vloží mezi svá ramena špejli a začnou se pohybovat prostorem, který by měl být ideálně členitý (schody, přelézat lavice atd...). Špejle se přitom nesmí zlomit ani nesmí spadnout na zem. Posléze lze vyzkoušet podobnou aktivitu ve třech.
      Reflexe: Co nám umožnilo/znemožnilo úkol splnit, jakou taktiku bychom volili podruhé, jak jsme se cílili takto "spoutáni" s partnerem...?

    • Společná kresba (techniku uvádí v obměnách více autorů - viz literatura)
      Zaměřeno na tvorbu společného díla z děl jednotlivých a překonávání překážek v komunikaci při spolupráci. Navrhne se téma pro kresbu (budoucnost, přátelství, naděje, zdraví...). Pak dostane každý člen třídy list papíru a výtvarně své téma zpracuje. Pak se třída rozdělí na skupiny po čtyřech osobách. Ty si prohlédnou své výtvory a pokusí se NONVERBÁLNĚ dohodnout na tom, jak by se dal z jejich obrazů sestavit jeden společný obraz. Domalovávat či doplňovat při tomto procesu další výtvarné prvky je dovoleno, ale musí se to dít se souhlasem všech členů skupiny.
      Reflexe: Jaké jsem měl pocity, díky čemu se nám podařilo dosáhnout výsledku, co znamenalo pro činnost vyloučení slov, jak jste si rozuměli, jaké "kritické" situace nastaly, jak jste se rozhodovali, jak kdo ve skupině jednal...?

    • Divadlo
      Zaměřeno na kreativní kooperaci a tvorbu artefaktu. Třída se rozdělí na skupiny a ty dostanou de facto divadelní úlohu. Ta může být jakákoliv - např. si mohou skupiny vytahovat trojice slov na lístcích (slova mohou být různá - jedno může popisovat prostředí, další osobu, třetí problém, např. "louka - kostelník - podivné zvuky" nebo "kuchyně - princezna - zmatek" nebo "plastová hora - úředník - svatba"). Úkolem je domyslet další okolnosti, postavy, děj a zpracovat vše divadelně do krátkého skeče (s užitím rekvizit) atd.
      Jinou možnou motivací mohou být první a poslední věty určitého příběhu ("Když ráno Ben vstal..." a "... a tak se toho dne Ben šťastně oženil") apod.
      Reflexe: Jak se nám to povedlo, jak fungovala spolupráce, jak jsme postupovali, jakou měl kdo úlohu při přípravě, co nám dělalo největší problém, jak jsme se rozhodovali, jak jsme spolu hovořili...?

    • Stavění věže
      Zaměřeno na kooperaci při věcném úkolu. Třída se rozdělí na několik skupin (cca 5 osob...) a každá skupina obdrží 4 silné čtvrtky, nůžky, lepidlo, tři špejle a izolepu. Úkolem je postavit během 15 - 20 minut (záleží na typu účastníků) věž, která by bez opory o zeď či člověka a bez zavěšení dokázala stát a přitom byla co nejvyšší.
      Reflexe: Jak se nám to povedlo, jak jsme postupovali, jaká byla naše komunikace při práci na společném úkolu, čím jsme začínali, jaké fáze práce měla, jakou měl kdo úlohu, co nám dělalo největší problém, jak jsme se rozhodovali, jak jsme spolu hovořili...?

    • Studijní týmy (H.Kasíková, 30)
      Zaměřeno na rozvoj kooperace při studiu. Náhodně vytvořené pracovní týmy (např. dvojice) zpracovávají učitelem zadanou látku. Společně vytvoří strategii, jak se látce naučit a pak návrh uskuteční.
      Reflexe: Jak jsme postupovali, jakou strategii kdo zvolil, jak zaujalo téma, jak se líbilo náhodné sestavení členů dvojice, jak se mi učilo/studovalo v týmu, co mi vadí při práci v týmu, jaké vznikly problémy...?
      (Literatura: 1, 2, 5, 17, 20, 30, 43, 50, 56, 60, 76, 78.)

Témata spíše pro morální rozvoj (axiologická - hodnotová orientace témat)
  • Řešení problémů a rozhodovací dovednosti
    Toto téma může prolínat prakticky veškerou problémově vedenou výukou v jakémkoliv předmětu. OSV nemá ambice suplovat problémovou výuku v jiných oblastech, může však používat metody problémového učení, které budou spojeny s obsahy orientovanými na mezilidské vztahy a vůbec témata OSV. Kromě toho - i řada již uvedených technik má problémový náboj daný obsahem (viz komunikační a kooperativní techniky, viz i dále etické otázky).

    • Problémové situace
      Zaměřeno na vymezení problémové situace, její různé typy, podmínky, principy a způsoby řešení. Metodou směřující k tomuto tématu mohou být prakticky jakékoliv problémové situace ze života, z literatury atd., o nichž se diskutuje či které se mohou přehrávat. Účelem většinou bývá rozhodovací sebepoznání jako východisko pro volbu strategie rozhodování (situace mohou být skutečně rozmanité: prodavač nechce uznat reklamaci; dostáváš nabídku během týdne odjet na 6 měsíců na stáž do USA; tvůj přítel ti pomohl najít práci u něj ve firmě, která má však nyní kritické období - tvůj přítel od tebe začíná vyžadovat víc práce, než za kolik tě podle tvého názoru platí; přijdou za tebou jako za učitelem studenti a ostře si stěžují na jiného učitele - víš, že mají v podstatě pravdu, ale víš také, že kolega živí dvě malé děti a není radno, aby měl problémy; jako král - jako vláda jsi/jste vždy hájili humanismus a vstřícnost, proto jste též přijímali poddané prchající ze sousední krutovládné/totalitní země - panovník sousední země proto vyhlásil válku a vy jste v obraně měli i ztráty na životech, válka se urovnala nakonec mezinárodním zprostředkováním - mezitím však došlo v oné sousední zemi k převratu a obyvatelé chtěli panovníka zabít, ale ten uprchl, byl objeven ve vaší zemi a požádal vás o azyl - nyní uvažujete, jak s ním naložíte...).
      Nezapomínejme, že dobrým tréninkem rozhodování mohou být jakékoliv problémové situace v životě třídy/skupiny.
      Reflexe: Jak probíhalo rozhodování, jak se rozhoduji já ve svém životě, jaké typy rozhodování vidíme kolem sebe, podle čeho se rozhodujeme, co potřebujeme (vědět) a bez čeho se při rozhodování obejdeme...?

    • Nový svět I.
      Zaměřeno na "teoretické" řešení problémů v rovině obecných vztahů. Hráči si představí, že je na nich, aby formulovali pravidla existence ve zcela novém světě (při kolonizaci jiné planety; po válce; po živelní katastrofě). Pravidla se budou týkat zatím jen desítek tisíc lidí.
      Úkol lze nasadit v této šíři (již volba toho, o čem budou hráči jednat je zajímavá, ale lze též zužovat např. na oblast toho, "co bude rozhodně zakázáno" apod.).
      Reflexe: Obsah, resp. závěry našeho jednání...o čem všem jsme hovořili, jak probíhala debata, kde jsme se rozhodovali těžko, jak probíhaly rozhodovací procesy, co ovlivňuje rozhodování...?

    • Nový svět II. (podle V. Lenze, 40)
      Zaměřeno na rozhodování v praktické, i když herní, situaci. Místnost je označena za pustý ostrov nebo nové území. Učitel určí některé parametry onoho fiktivního prostoru - kde je břeh vhodný pro přístav, kde pitná voda, kde dobré pastviny, kde hodně dřeva, kde hory atd. Pak je třída rozdělena na tři skupiny. Každá představuje jednu skupinu kolonistů a úkolem skupin je "najít si místo pro svůj další život". Po této instrukci (nic více, nic méně) učitel opustí třídu a vrátí se až tehdy, kdy mu hráči oznámí, že všechny problémy spojené s kolonizací považují všichni za vyřešené.
      Reflexe: Co se postupně odehrálo od okamžiku, kdy učitel odešel, kdo začal co dělat, jaké způsoby obsazování byly zvoleny, jak probíhaly akce, vyjednávalo se, jaké problémy bylo třeba řešit, došlo ke konfliktům, jak byly řešeny...?
      (Literatura: 2, 6, 15, 18, 27, 30, 43, 55, 59.)

  • Hodnoty, postoje, praktická etika
    Bylo již řečeno, že řada metod a obsahů má vedle dimenze technické (např. komunikačních dovedností) i dimenzi mravní. Vzpomeňte výše na Práva zvířat, scény týkající se mezilidských vztahů, Rozhodovací situace atd. Zde tedy jen ukázky techniky výrazně orientovaných na etickou složku.

    • Hodnoty
      Zaměřeno na průzkum vlastních hodnotových orientací. Žáci obdrží seznam věcí-jevů, které mohou být lidmi označovány jako "hodnoty" (viz níže). Jejich úkolem je individuálně je seřadit podle preferenčního klíče - tedy hodnota, kterou žák/student nejvíce vyznává - připadá mu nejdůležitější pro jeho život - dostává číslo jedna atd.
      Postup po vytvoření žebříčku hodnot může být didakticky zcela standardní - tedy buď skupinové sdílení žebříčků nebo debata v celé třídě. Lze zjišťovat, jaké hodnoty jsou obecně ve třídě preferovány, žáci mohou udělat i předpokládaný žebříček např. dospělých lidí a pak (i mimo hodinu) požádat několik dospělých, aby mu rovněž udělali svůj žebříček, s nímž může porovnat vlastní předpoklady.
      Možné hodnoty (lze upravovat podle věkových kategorií): sebedůvěra; mír; zdraví; přátelství; láska; peníze; proměnlivý, vzrušující život; dobré zaměstnání; víra v boha; poznání; život v přírodě; moc - možnost ovlivňovat druhé lidi; rodina; zábava; popularita nebo společenské uznání; nezávislost; rovnost lidí; auto; další hmotný majetek (dům apod.); estetické prožitky; vnitřní harmonie; sociální dovednosti; práce; pohodlí; atd.
      Reflexe: Probíhá prakticky již ve fázích sdílení - jejím předmětem je srovnávání žebříčků hodnot, vyjasňování přesného obsahu pojmů označujících hodnoty, důvody preferencí, projevy uznání hodnoty v životě - v chování a jednání,společné hodnoty a rozdílné hodnoty, vývoj hodnotových preferencí...

    • Dilema
      Zaměřeno na eticko-rozhodovací situace, jejichž nejsme bezprostředními účastníky.
      Představte si následující situaci: Muž, říkejme mu třeba Petr, pracuje ve firmě, kde se vyrábí určitá velmi speciální, řekněme elektrotechnická součástka. K její výrobě je potřeba malé množství chemikálie, o které se ví, že je vzácná, drahá, a že tu dokonce hrozí jisté možné zneužití této chemikálie neprospěch lidí (dostane-li se do vody, způsobuje průjmy). Proto je uložena v dobře zajištěném trezoru - její ztráta nebo poškození je jednak nebezpečné, ale mohlo by též přivést firmu do vážných finančních potíží, neboť cena gramu tohoto materiálu jde údajně do závratných částek. Nikdo ve firmě neví ovšem přesně, o jakou chemikálii jde. Je na seznamu strategických materiálů tudíž podléhá jistému stupni utajení. Vše vědí pouze tři vrcholoví manažeři, kteří chemikálii znají, mají k ní přístup a vydávají její mikroskopická množství pro výrobu. Tito manažeři jsou současně dlouholetými přáteli (spolužáky) a jejich stmelenost, schopnost navzájem se "podržet" a to, že se vždy o všem rychle dohodnou, zřejmě též napomáhá prosperitě firmy. K zaměstnancům se chovají solidně, ale s odstupem.
      Petr má ve firmě ovšem velmi slušnou pozici na úrovni ne nejvyššího, ale stále vysokého managementu. Má perspektivu dostat se ještě výše. To je dobré, neboť firma má zjevně budoucnost a vydělává i teď, kdy panuje v zemi ekonomická krize a značná nezaměstnanost. Již nyní mu jeho plat umožňuje např. mít vlastní dům (pochází z rodiny, která neměla nikdy peněz nazbyt) - ovšem splácí jej a ještě pár let bude potřebovat dost peněz (manželka není zcela zdráva a ještě několik měsíců - do uzdravení - nemůže chodit do práce). Krom toho živí dvě děti (starší se chystá na soukromou střední školu - státní školy nemají obor, který chce studovat) a občas finančně vypomáhá starým rodičům, kteří mají spíše nízké důchody. I jeho koníček (jachtaření na přehradě), jeho dávný sen nyní díky jeho velké píli a schopnostem profesně se prosadit uskutečňovaný, není z nejlevnějších. (lze domyslet ještě další vazby Petrova života na výdělek)
      Jednoho dne Petr zůstává v práci do večera. I "druhý muž" firmy tu ještě je - před chvílí spolu cosi telefonicky konzultovali. Druhý muž je velmi zaměstnaný. Krom toho, že pracuje ve firmě, je členem strany, která má v zemi značnou moc a dělá politickou kariéru, zasedá v městské radě, je mezi občany oblíbený a má ambice kandidovat na starostu města. Ví se o něm, že i on se vypracoval (podobně jako Petr) "od píky" svou houževnatostí a schopnostmi.
      Nyní však Petr již odchází. Cestou k bráně firmy postřehne, že okno pracovny "prvého muže", v níž je též trezor se vzácnou chemickou látkou, má rozbité žaluzie a je vidět dovnitř. Ke svému úžasu zjistí, že "druhý muž" právě odebírá z trezoru část výše zmíněné důležité chemikálie a ve speciální baňce ji ukládá do svého vlastního kufříku. To je postup, který zcela odporuje předpisům o manipulaci s chemikálií (musí být přítomni vždy alespoň dva ze tří šéfů, nesmí se přenášet v soukromých zavazadlech, ale ve speciálním kontejneru atd.). Přitom se Petrovi zdá, že muž je jakoby nervózní a má dojem, že operace, kterou provádí, je poněkud - kulantně řečeno "mimo pravidla".


      Dále je možno pracovat s touto situací buď diskusními postupy (viz otázky) nebo jejich kombinací např. s "jevištní horkou židlí", tedy tak, že zastánci různých řešení této situace postupně přebírají roli Petra (Petr je "jako" pozván sem mezi nás), který se posadí na židlí a ostatní s ním diskutují.

      Co asi běží Petrovi v tomto okamžiku hlavou? Jaké otázky si klade? Jaká stanoviska může zaujmout? Jaké jsou obecně možné způsoby řešení takové situace? O čem se bude zřejmě rozhodovat? Jaké přednosti či "přednosti" a jaká rizika mají různé možné varianty řešení takové situace? Proč se může rozhodovat právě takto? Jaké důsledky mohou mít jeho různá rozhodnutí?

      Co v této "kauze" považujete za etické a co ne? Zažili jste (vy nebo někdo z vašeho okolí) někdy ve svém životě něco podobného? Jak myslíte, že byste se v jeho situaci rozhodovali vy?
      Další varianty umožní další užití metod dramatické výchovy (vtažení dalších postav do hry, modelování situací, v nichž Petr problém řeší atd.).
      Reflexe: může být řízena de facto výše uvedenými otázkami...

    • Krokodýlí řeka (podle: S.Hermochová, 24)
      Zaměřeno na aplikaci osobních hodnotových žebříčků v modelové situaci.
      Na opačných březích krokodýlí řeky žijí dva milenci - Honza a Kateřina. Zatím žijí tak, že se spravedlivě střídají v přecházení mostu přes řeku, která rozděluje jejich domovy, aby mohli trávit společně noci. Dalšími (a řekněme, že i jedinými) obyvateli těchto končin, kteří sehrají v našem příběhu svou roli jsou převozník řečený Drsňák, Eva a Jirka. Události, které se jednoho dne seběhly lze shrnout do následujících bodů:

      • Bouře strhla most - jiné cesty na druhý břeh není, protože žádný plavec by neunikl krokodýlům.
      • Kateřina by se ráda dostala na druhou stranu, neboť - krom toho, že je na ní řada - trpí obavou, jak je to po bouři s Honzou, neboť např. jeho stavení nebylo takové, aby odolalo silné bouři.
      • Na druhou stranu se však sama nedostane, a proto odchází za drsňákem, který jediný vlastní loď.
      • Drsňák není v zásadě proti, ale cesta po bouři bude náročná, nebude to zadarmo ... nakonec požádá Kateřinu, aby se s ním "vyspala".
      • Kateřina to striktně odmítne.
      • Jde za svou přítelkyní Evou a žádá ji o radu a pomoc. Eva se zachmuří, uzná, že to je zapeklitá situace, ale nakonec řekne: "Musíš si rozhodnout sama."
      • Kateřina je neklidná, má starost a také se jí velmi stýská.
      • Nakonec tedy jde za Drsňákem, vyhoví jeho přání a octne se na druhém břehu.
      • Honza s Kateřinou prožijí vroucné setkání. Kateřina má však po čase potřebu svěřit se Honzovi s tím, jakou cestou se k němu dostala a také to učiní.
      • Honza se velice rozlítí a Kateřinu doslova a fyzicky vyhodí. Kateřina zná na druhém břehu Jirku. Vylíčí mu celý příběh a Jirka se naštve na Honzu a zmlátí ho.
      Každý hráč se následně pokusí udělat pořadí postav podle toho, která se (dle jeho mínění) zachovala nejlépe - "nejetičtěji" a která nejméně mravně.
      Reflexe: Bývá spojena již s debatou o tom, kdo stanovil jaké pořadí, kdo má k podobným problémům jaké postoje a dále se může rozprostraňovat do různých etických témat s tím, že zde není stanoveno jediné "správné" řešení, může vést ke sledování dovednosti mít argumenty a přesvědčovat...
    • Zloděj/ka (volně na téma dramatu J.Ackroydové)
      Zaměřeno na konkrétní etický problém a jeho příčiny a důsledky.
      Legenda: V několika třídách na jednom patře jedné fiktivní školy se začaly ztrácet peníze a různé věci žáků. Nikdo neví, kdo by to mohl být.
      Skupiny debatují 5-10 min. o tom, jaké důvody mohou vést nebo přimět žáka/studenta, aby kradl ve škole. Sepíší si seznam těchto motivů či příčin. Učitel po vypršení času rychle prohlédne seznamy skupin a podle rozmanitosti příčin zatrhne každé skupině jednu tak, aby vcelku třídy šlo o pestřejší paletu možných příčin.
      Pak skupiny připravují předvedení příčiny či motivu či důvodu, tedy jeho přetransformování do konkrétní postavy žáka, který se stal zlodějem a do konkrétní situace, v níž by se tato příčina objevila. Mohou si vybrat dvojí formu: buď zahrát jednu situaci zcela běžným způsobem nebo mohou použít sled tří "štronz" - nepohyblivých obrazů ukazujících pořadí tří situací důležitých ve vztahu k příčině toho, že někdo začal krást.
      Pak se scény přehrají.
      Reflexe: Rozbor příčin neetického chování.

      Pokračuje práce ve skupinách - nyní na téma Jaké důsledky může mít krádež pro okradeného?
      Skupiny vyberou příběh, který se odehrál poté, co byl určitý žák školy okraden, vytvoří si jeho postavu a zaměří se na důsledky, které má pro něj to, že přišel o peníze či o určitou věc. Ty opět zahrají opět v podobě konkrétních situací a s možností volby dvou předchozích technických zpracování (jedna plná hra nebo sled tří "živých" obrazů).
      Reflexe: Shrne právě získanou zkušenost v oblasti praktické etiky.

      Dále se skupiny mohou vrátit ke svým původním postavám-zlodějům a zauvažovat, co by se dalo dělat, aby jejich fiktivní spolužák nekradl - nabídka způsobů řešení tohoto problému a obtíží při jejich uskutečňování může být předmětem společné debaty, případně závěrečné reflexe.
      (Literatura: 14, 23, 29, 33, 39, 42, 43, 44, 49, 62, 64, 77, 78.)

Aplikační témata (témata rolově situační - specifické aplikace)
  • Jednání v sociálních (životních) rolích

    • Čím vším jsem...
      Zaměřeno na mapování vlastní rolové existence. Každý si udělá inventář svých rolí i "rolí" (Čím vším jsem? - dítě, syn, žák, kamarád, člen kroužku, cyklista, vedoucí skautské družiny...) a k nim si dopíše, jaké vlastnosti a způsoby chování tyto role vyžadují, může si oznámkovat kvalitu "hraní" svých sociálních rolí a určit, co chce u jednotlivého naplňování rolí zdokonalit. Výsledky lze sdílet v malé skupině a o zajímavých rolích nebo poznatcích pohovořit vespolně.
      Reflexe: Viz obsah činnosti, dále lze hovořit o různých vrstvách "já" (viz i např. transakční analýza) či o tom, kdy ve svých rolích skutečně hrajeme "divadýlko", tedy vytváříme v interakci jinou skutečnost atd.

    • "Scénky"...
      Zaměřeno na průzkum jevu role a nácvik rolového chování. Techniky hraní rolí a dramatické výchovy vytvářejí obrovskou základnu pro ztvárňování jakýchkoliv rolí, statusů atd.
      Hry v rolích či divadelní prostředky jsou vděčnou technikou pro průzkum a nácvik socio-profesního rolového chování. Specificky se budou vázat tyto techniky často na odborné vzdělání, tedy na přípravu profesionálů v jejich rolích a v příslušných (viz níže) situacích. Sehrát lze prakticky vše:

      • můžeme modelovat obecné role a situace z oblasti vrstevnických vztahů ("přítel a přítel"), z rodinného života ("prarodič a vnuk"), biologické role ("žena a muž")
      • a dále role sociprofesní povahy pro obecné poznání i pro profesní trénink: ze školy ("role žáka a učitele"), z obchodu ("zákazník a prodavač"), z jakéhokoliv pracoviště ("podřízený a šéf"), z oblasti veřejného pořádku ("policista a řidič") atd.
      Pantomimy rolí - resp. profesí (lékař, policista, hlídač, výpravčí, vladař, otec, "vrba-zpovědník"...) poslouží k nácviku percepce vnějších znaků socioprofesního nebo rolového chování.
      Hry verbální povahy, které na podobném principu jako techniky předchozí (ty hledaly pohyb) hledající a zkoumající specifický jazyk rolí, typů, statusů (voják, básník, matka, učitel, sportovec...)
      Reflexe: Jaké chování očekáváme od této role, profese, statusu, jak se projevuje, jak je vám blízké...?
    • Skupinové role
      Zaměřeno na poznávání rolí vyskytujících se v běžně v sociálních skupinách. Upozorňovat na ně můžeme v reálné podobě při skupinových aktivitách, kde se projeví vždy nějaký vůdce, nějaký "technolog", oponent, bavič, usmiřovač, informatik, obětní beránek atd.
      Reflexe: Na výskyt těchto role upozorňujeme v reflexích po příslušných aktivitách; pokud je to účelné, můžeme záměrně a formálně při skupinových činnostech role ovlivňovat (např. nepříliš komunikačně aktivnímu žákovi určíme pro tentokrát roli mluvčího skupiny apod.).

      Totéž však můžeme zahrát, tedy výše vyjmenované role (a příp. další) necháme vylosovat hráče ve skupinách, které pak současně nebo jedna po druhé hrají např. scénu vyjednávání třídního kolektivu o tom, kam se pojede na společný výlet na začátku prázdnin nebo scénu porady královské válečné rady nad tím, zda uzavřít příměří či ne (obsah volíme podle cílů naší výuky, toho, zda se včleňuje toto téma a technika do výuky jiného předmětu, podle toho, zda akcentujeme též kreativitu hráčů atd. - záleží tedy na kontextu, který učitele a jeho třídu obklopuje).
      Reflexe: Jaké typy chování a role můžeme vidět v sociálních skupinách a jak jsou pro skupinu dobré, jaké s nimi máte zkušenosti, jaké role obvykle hrajete...?

    • Jednání v reálných rolích
      Zaměřeno na reálný nácvik rolového chování ve skutečných situacích. Kromě výše zmíněného jednání v kooperativních či prostě skupinových činnostech (skupinové role) můžeme najít ještě další formy - samosprávný aktiv třídy nebo školy a jeho jednání, která řeší skutečné problémy (role zastupitelů, předsedů atd.); školní časopis (role novinářů - tazatelů atd. -- přesahující vně týmu; role technické -- spíše uzavřené v týmu...); role vyplývající z úkolů projektové povahy (učební projekty vázané na látku předmětů; projekty typu "školní výlet" (organizátoři, zdravotníci, zásobovači a nákupčí...), "školní slavnost" (moderátor, organizátor, pořadatel, číšník, ceremoniář, vedoucí atrakce...).
      Reflexe: JE DŮLEŽITÉ věnovat se reflexím po těchto typech aktivit, a z hlediska OSV nejen reflexím typu "podařilo se - nepodařilo se", ale i reflexím typu: co ode mne má role vyžadovala, jak jsem to plnil, jaký způsob komunikace náleží k této roli, jak jej zvládám, co se tu dá měnit, co jsem se o sobě v roli dověděl, jak jednotlivé role zapadají do celku...?

  • Jednání v (specifických) situacích Opět se možné techniky spadající do této rubriky objevily již dříve (seberegulace, komunikace - konflikt a vyjednávání, praktická etika). Zde tedy opět jen ukázka.

    • Obtížné situace v (mém) životě
      Zaměřeno na hledání způsobů zvládání situací, které účastníci považují za obtížné. Každý hráč udělá inventář sociálních (!) situací, které považuje za obtížné (ať již ze svého vlastního osobního hlediska a své zkušenosti nebo z hlediska jiných lidí či z hlediska obecného). Pak vybere jednu, kterou považuje např. za nejsložitější a popíše ji (anonymně) na kartičku papíru. Kartičky učitel vybere a dále lze např. "tahat" kartičky "z klobouku" a debatovat o způsobech zvládání takových situací nebo utvořit malé skupiny, nechat každou z nich vybrat (neanonymně) jednu situaci jednoho z členů (již to je vyjednávací situace!!) a tu pak přehrát.
      Reflexe: Dají se obtížné situace kategorizovat, co je to obtížná situace, jaké způsoby řešení jsou vhodné pro určité typy situací, jaké míváte pocity ve svých obtížných situacích, jaká řešení u vás převažují, jak proběhlo vyjednávání o výběru jedné ukázky...?

    • Prosazení oprávněného požadavku a odmítání
      Zaměřeno na využití asertivních forem komunikace v komplikovaných situacích. Hráči se rozdělí na skupiny po 2 - 3 a improvizují různé situace, kdy člověk potřebuje jistou trpělivost na to, aby prosadil svůj oprávněný požadavek. Takové situace mohou být např.: vracení vadného zboží, tedy reklamace prodavači, který právě nemá čas, nebyl tu, když jste nakupovali, má dojem, že jste újmu zboží učinili sami...; odmítnutí dotírajícího obchodníka, který se vás chopil v oddělení obchodního domu a nemíní vás opustit, dokud něco nekoupíte, což ovšem není ve vašem úmyslu; odmítnutí zaskočit v práci v sobotu za kolegu...; ukončení večerního programu na škole v přírodě a sdělení, že všichni jdou spát....
      Reflexe: Lze debatovat o pocitech, snadnosti a obtíže úkolu, o asertivitě, agresivitě, pasivitě a manipulaci, o tom, jakou roli hrají u asertivních forem komunikace slova a jakou dikce hlasu, o tom, kdy lze užívat tyto techniky snadno a kdy je jejich užití sporné, jak je využíváme ve vlastním životě, jaké zkušenosti máme s těmito technikami u jiných lidí a jak "zabírají" na nás...?

    • Pevnost
      Zaměřeno na zvládání zátěžové situace. Skupina hráčů se postaví tak, že tvoří uzavřený kruh (blízko u sebe) a jeden hráč se snaží proniknout dovnitř. "Zeď", resp. každý z hráčů tvořících "zeď" pevnosti, má volnou instrukcí dáno, že v "určitém" případě se může rozhodnout a pronikajícímu umožnit vstup dovnitř. Zeď však nesmí zapomínat na to, že je zeď (tedy ne papírová překážka, které se dá odfouknout)!!! Pokud někdo má dojem, že uvolní vstup dovnitř, musí proto mít náležitý motiv! Pronikající hráč pak nemá stanoveno nic, co by limitovalo volbu jeho způsobu řešení úkolu.
      Reflexe: Jak akce probíhala, co zabíralo a co ne, jakou strategii komunikace hráč volil, jak to všichni prožívali...?

    • Kantorská improvizace
      Zaměřeno na rychlé zvládnutí kooperativního úkolu. Vždy nečekaně v určité části hodiny lze určit náhodným losem dvojici, která má za úkol během několika minut připravit a zadat pro ostatní nějakou hru či nějaké cvičení, tedy "suplovat" chvíli za učitele OSV (lze ještě zúžit zadání - např. "hru pohybovou", "soutěživou", "na spolupráci", "na postřeh".
      Podobně v jiné variantě vždy opět nečekaně zadat téma ke tříminutové přednášce (např. "Klobouk na hlavě mužské a ženské" nebo "Jaro v Polabí"), který pronese (s užitím tabule) "suplující" (nečekaně vybraný) žák před celou třídou.
      Reflexe: Budou se vztahovat zejména k tomu, jak se cítím v takovýchto situacích a jak je zvládám či nezvládám...?

    • Personální pohovor
      Zaměřeno na nácvik dovedností pro pohovory a vůbec seznámení se s tímto typem situace. Hráči si ve dvojicích vytvoří:

      • přehled témat a otázek, která podle jejich názoru zazní při přijímání do určitého povolání (počítačová firma - internetový expert; obchodní dům - prodavač, ochranka; škola - učitel; dopravní podnik - řidič tramvaje...);
      • nástin toho, jak by měl vypadat, jak by se měl chovat a na co se má ptát uchazeč o dané povolání.
      Pak se dvojice rozejdou a každý člen dvojice si najde někoho z jiné dvojice. Rychle se rozhodnou, kdo bude v roli personalisty a kdo uchazeče, najdou si ve třídě svůj prostor (možno všechny nové dvojice na pokyn učitele najednou) začnou vést pohovor. Čas na pohovor určete podle věku a dalších charakteristik žáků (alespoň 5 minut). Hrát by hráči měli v simulační rovině, tedy jakoby sami v této situaci byli (spíše tedy nehrát jiné osoby-postavy).
      Po skončení pohovoru si oba hráči ve dvojici na papír zapíší, co je v pohovoru překvapilo, s čím nepočítali.
      V dalším kole se tyto dvojice opět rozejdou a vytvoří se nové tak, aby hráči, kteří dříve hráli personalisty nyní hráli uchazeče. Cyklus se pak opakuje. Nakonec se sejdou opět původní dvojice a konfrontují, co ve svých přípravách zachytily a co ne, co by tedy bylo dobré doplnit.
      Reflexe: Bude orientovat na sumarizaci požadavků k personálnímu pohovoru (a porovnání s nároky různých podniků) a na individuální reflexi toho, v čem se na základě těchto požadavků a předchozího cvičení potřebuje kdo zdokonalit...

      Rychlejší varianta: Dát požadavky předem a dále pouze ve dvojicích hrát jejich aplikace.
      (Literatura: 6, 26, 31, 36, 44, 47-8, 53, 65, 69, 71.)

Závěrečná poznámka

Považuji za potřebné zmínit ještě jednu skutečnost. Titul tohoto vydání (Učit se být) je převzat ze slovníku UNESCO. Již v minulosti zde vyšel dokument s identickým názvem a stejná slova se objevila ve zprávě mezinárodní komise "Vzdělání pro XXI. století". Ta během 90. let vypracovala studii o principech, na nichž by měla být založena výchova na tomto světě. "Učit se být" je jedním z nich. Zdá se mi, že ve vztahu k OSV tato slova vyjadřují ve své obecnosti koneckonců vše potřebné. Proto jsem si je vypůjčil do titulu.


4 Vnitřní hmat je pocit, svalový, kloubní atd. vjem odehrávající se uvnitř těla - není to dotyk zvenku.

5 De facto každá technika OSV má sebepoznávací potenciál - téměř vždy se tedy v reflexi lze ptát: co jsem se o sobě dověděl..., jak obvykle reaguji v podobných situacích?

6 Literatura č. 5 (Canfield) nabízí např. tuto legendu (upraveno J.V.): V r. 1957 si desetiletý chlapec v Kalifornii stanovil cíl, totiž že se stane vynikajícím fotbalovým obráncem. V té době byl nejlepším obráncem Jim Brown. Aby se mu chlapec vyrovnal, musel překonat řadu překážek. Vyrostl v ghettu, byl podvyživený, a proto měl nemocné pohybové ústrojí. Jednou si šel pro Brownův podpis, ale neměl peníze na vstupenku na zápas, tak čekal před stadionem. Když se Brown podepisoval, řekl chlapec: "Pane Browne, mám vaši fotografii na stěně, vím, že držíte světové rekordy. Jste můj idol." Fotbalista se usmál a chtěl odejít, ale chlapec ještě řekl: Pane Browne, jednoho dne překonám všechny rekordy, kterých jste dosáhl." To sportovce zaujalo a zeptal se na jméno. "Jsem Orenthal James Simpson", řekl chlapec. Po létech se O.J. Simpsonovi skutečně podařilo překonat - s výjimkou tří - všechny Brownovy rekordy. Měl cíl a ten byl pro něj velmi silnou motivací.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „nahlásit příspěvek“.
Nahlásit příspěvek
INFO
Publikován: 23. 03. 2005
Zobrazeno: 8175krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
VALENTA, Josef. 4. kapitola - Ukázky metod ve vazbě na tématické okruhy osobnostní a sociální výchovy a odkazy na literaturu. Metodický portál: Články [online]. 23. 03. 2005, [cit. 2020-03-28]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/206/4-KAPITOLA---UKAZKY-METOD-VE-VAZBE-NA-TEMATICKE-OKRUHY-OSOBNOSTNI-A-SOCIALNI-VYCHOVY-A-ODKAZY-NA-LITERATURU.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.