Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Sebehodnocení žáků

Ikona teoreticky

Sebehodnocení žáků

Ikona odbornost
Autor: Alena Rakoušová
Anotace: Článek popisuje typologii žákovského sebehodnocení v deseti typech. Vymezení typů předchází část objasňující problematiku sebehodnocení, ke které se jednotlivé typy vztahují. Jednotlivé typy sebehodnocení jsou popsány a doloženy konkrétními ukázkami z praxe učitelů malotřídních škol, které spolupracují s VÚP. Ukázky jsou popsány a celkově je problematika vztažena do širšího kontextu hodnocení.
Téma příspěvku:Malotřídní školy
Klíčová slova: sebehodnocení, žák, typy sebehodnocení

Výchova a vzdělávání má směřovat k rozvíjení žáka v autentickou osobnost. Škola proto vyvíjí nejrůznější didaktické strategie k tomu, aby k naplnění tohoto požadavku docházelo. Jednou z možností jak utvářet žákovu osobnost je sebehodnocení žáků. V praxi však může docházet k tomu, že specifika sebehodnocení nejsou beze zbytku využívána, a tak tato forma hodnocení kolabuje. Učitelé se pak potýkají s nechutí sebehodnocení s žáky realizovat. V tomto článku čtenář nalezne odpovědi na otázky, které tíží současnou praxi, a seznámí se s rozmanitými typy žákovského sebehodnocení i s efekty jejich kombinací. Typy sebehodnocení jsou doplněny ukázkami z málotřídních škol, které spolupracují s VÚP. Závěry pro jednotlivé typy sebehodnocení jsou však obecně platné.

Pojem sebehodnocení

Nejvyšší formu hodnocení - sebehodnocení - lze chápat jako formativní či kriteriální, které je výchovným prostředkem neformálního charakteru a zaměřuje se jak na průběh, tak na výsledek školní práce. To znamená, že je zacílené na zvýšení účinnosti procesu dosahování kognitivních, afektivních, sociálních i psychomotorických cílů žáka, a to ne prioritně ve srovnání s „normou", tj. ve vztahu k výkonům spolužáků ve třídě, ale vzhledem k předem danému kritériu bez ohledu na výkony spolužáků. Dochází k odhalování chyb v práci žáka a sebehodnocení je východiskem k odstranění chyb analýzou příčin a vyvozením důsledků. Je doplňkem oficiálních forem hodnocení, daných zákonem.

V užším smyslu je z didaktického hlediska cílem sebehodnocení to, aby se stalo kompetencí, podporující samostatnost a nezávislost žáka na učiteli, a aby směřovalo k rozvoji autentické osobnosti. Tato kompetence je důležitá k uplatnění v dalším životě, kdy dochází k sebereflexi v oblasti sociální, pracovní nebo světonázorové. Sebehodnocení je dlouhodobý proces, kterému je třeba se učit. Je závislé na kognitivním vývoji žáka, protože proces hodnocení náleží do nejvyšší úrovně myšlení člověka. Sebehodnocení předpokládá určitý přesah vlastní osobnosti, což je v mladším věku nesmírně náročná činnost, kterou je třeba pěstovat přiměřeně k věkovým zvláštnostem žáků.

Funkce sebehodnocení

Sebehodnocení plní zpravidla funkci informativní a formativní. Informativní funkce spočívá v tom, že díky sebehodnocení si žák uvědomuje proces svého učení a výsledky, kterých dosáhl. Sebehodnocení žáka je zpětnou vazbou také pro učitele a rodiče. S tím souvisí funkce diagnostická, umožňující učiteli určit pedagogickou diagnózu, týkající se žákovského sebevědomí, učebního stylu a stanovení příčin neúspěchu. V závislosti na tom učitel vybírá vhodné metody a formy vyučování, konkrétní učivo a celkově individualizuje výuku. Dochází ke kontrole splnění cíle, a tak sebehodnocení funguje jako kontrolní mechanismus.

Adekvátní sebehodnocení, pokud jsou ve vyučování využita jeho specifika, je vždy výchovným prostředkem, plní funkci formativní (výchovnou). Formuje pozitivní vlastnosti a postoje, podílí se na regulaci procesu vzdělávání, je stimulem rozvoje osobnosti žáka, impulsem k dalšímu poznávání. Není tedy zaměřeno pouze na kognitivní složku žákovy osobnosti, ale zasahuje též oblast konativní a postojovou. Z funkcí sebehodnocení vyplývá jeho opodstatnění ve vyučování. Dříve byla v souvislosti s hodnocením zmiňována tzv. funkce rozvíjející, která se týkala v užším smyslu rozvoje schopnosti hodnotit sama sebe, sebepojetí a sebekontroly (funkce kontrolní). Ve školní praxi učitelé spatřují zcela konkrétní výhody sebehodnocení pro žáka.

Smysl hodnocení z hlediska žáka

Ze zkušeností učitelů málotřídních škol, spolupracujících s VÚP, vyplynuly výhody sebehodnocení. Většina učitelů se shodla na tom, že při sebehodnocení žák:

  • pochopí aktuální stav úrovně znalostí, dovedností, vědomostí, (sebehodnocení se vztahuje i na chování)
  • hledá příčiny a vyvozuje důsledky jednání
  • je vnitřně motivován pro vlastní jednání, k výkonu
  • analyzuje vlastní chování, navrhuje opatření
  • pracuje s chybou, přičemž se učí nepovažovat chybu za fatální, odsuzující práci, ale chápe ji jako výzvu, stimul ke zdokonalení
  • poznává osobní hodnoty, odhaluje své potencionální možnosti, uvědomuje si své silné stránky, na kterých buduje svoji sebedůvěru, ale i své slabiny, na kterých intenzivně pracuje; uvědomuje si, že jako osobnosti mají všichni žáci stejně vysokou hodnotu
  • přijímá odpovědnost za své učení (oblast kognitivní i emotivní)
  • získává zpětnou vazbu, stejně tak jako učitel a rodiče
  • cvičí se v komunikačních schopnostech, rozšiřuje slovní zásobu
  • je spokojený (dochází k eliminaci kázeňských problémů k navození pozitivní sociální atmosféry ve třídě)
Úskalí a problémy sebehodnocení

Nejvýraznějším problémem je nerealističnost sebehodnocení žáků (přílišná sebekritičnost nebo naopak absence sebekritiky). Ne všechny problémy může škola ovlivnit nebo zcela eliminovat. Existuje mnoho faktorů, které do žákovského sebehodnocení intervenují. Nejvýznamnější z nich je rodinné prostředí. Právě v rodině se u dítěte předškolního věku rozvíjí sebevědomí, na němž závisí sebehodnocení a atribuce úspěchu nebo neúspěchu, proto názor rodičů dítě předškolního věku přijímá nekriticky. Dítě se s rodiči identifikuje, a proto jejich názor nekriticky přijímá. Stejným způsobem se zpočátku identifikuje s osobou učitele. Je tedy na učiteli, aby reguloval žákovské sebehodnocení a eliminoval extrémy v nadhodnocování nebo podhodnocování vlastní osobnosti žáka. Např. v Základní škole Adélka žák hodnotí sám sebe do sebehodnotícího notýsku - pokud zápis neodpovídá pravdě, nebo není-li hodnocení úplné, učitel ho nepodepíše. Žák musí provést opětovné sebehodnocení. Vhodné je parafrázovat některé ústní výroky žáků, například „Opravdu je tvoje práce tak nevydařená?". Žák se pak znovu zamýšlí nad svým hodnocením.

Žákovské hodnocení vlastní osoby je pro školní prospěch nesmírně důležité, protože v závislosti na adekvátnosti sebehodnocení se žák méně obává neúspěchu. Ochotně překonává potíže. V důsledku toho dochází ke stimulaci školního výkonu. Naopak nízké sebehodnocení se podepisuje na práci pod úrovní vlastních schopností a může být paralyzována žákova aktivita. Zralé dítě na počátku školní docházky má zpravidla pozitivní očekávání, z čehož je třeba vycházet. V mladším školním věku patří učitel z hlediska žáka mezi osoby významné, je důležitou autoritou. Proto mladší školáci učitelovo hodnocení vždy přijímají bez výhrad. Na rozdíl od rodičovského je učitelské hodnocení objektivnější, protože trpí nižší emoční zangažovaností. Přesto by měl učitel nepřiměřeně optimistické sebehodnocení žáků na počátku školní docházky korigovat a také mít stále na paměti Matějčkova slova o tom, že jediné pokárání může vyvážit sto pochval. Naopak pokud učitel utvrzuje platnost nereálného sebehodnocení, fixovaného v rodinném prostředí, stává se učitelovo hodnocení etickým problémem. Úsudek učitele je základem pro sebehodnocení. Proto neplatí zjednodušené tvrzení, že hodnotí-li žák sám sebe, nemůže se pak vymlouvat na ukřivdění. Takové sebehodnocení je pouze nastavení zrcadla „dospělým lidem". Odpovědnost v plném rozsahu může přijmout žák tehdy, když si dovednost sebehodnocení zcela osvojí, nikoli, když se ji teprve učí. Může jít o interiorizovanou křivdu ze strany osoby, která je pro žáka osobně významná.

Pokud je zdravé sebehodnocení žáka dobře založeno, nastupuje ve středním školním věku k vnímání spravedlnost učitele. Žáci začínají být kritičtí k učiteli a k jeho hodnocení. Začínají být na něm méně závislí a identifikují se se svými vrstevníky, s nimiž porovnávají výsledky své práce. Třída se tak diferencuje podle školní úspěšnosti. Žáci se vymaňují ze závislosti na učiteli a směřují k sebehodnocení vzhledem ke kritériím, která na pedagogovi vyžadují - chtějí znát, co od nich požaduje.

V tomto období již může docházet k problematickým konfrontacím mezi hodnocením učitele a vlastním sebehodnocením. Pokud dochází k nesouladu, přestávají žáci chápat hodnocení učitele za osobně významné a dojde k ochlazení vzájemného vztahu. Nejčastěji k tomu dochází tehdy, když má učitel tendenci intervenovat do takových subjektivních tendencí jako je snaha a píle žáka, které nemůže nikdy objektivně posoudit. Proto je sebehodnocení žáka důležité nacvičovat již od prvního ročníku, aby si žáci zvykli svoji práci hodnotit. Tehdy musí být snaha pedagogem oceňována nejmarkantněji, neboť je učitelovo hodnocení subjektivně vnímáno a podílí se tak na žákovském sebevědomí a vztahu ke školní práci. Žák není jenom pasivním objektem, ale je subjektem vlastního utváření.

K ochlazení vztahu mezi subjekty vzdělávání může dojít i v případě, kdy žák pochází z rodinného prostředí, kde ke vzdělání a všemu, co s ním souvisí, je pojata nedůvěra a není mu přikládána valná hodnota. Starší žáci nemají zájem na trpném přijímání učitelských ortelů, vůči kterým jsou bezmocní, a nejsou ochotni nechat se sebou manipulovat. Záleží také na tom, jak je hodnocení učitelem založeno ihned od začátku. Pokud je jeho základem důvěra ve schopnosti žáka a šance kdykoli se zlepšit, kdy učitel dělá všechno, aby na jeho pozitivní očekávání, které má vzhledem k žákovi, došlo1, pak bude akceptován i v pozdějších letech školní docházky jako důvěryhodná osobnost, schopná jít příkladem, komunikující vstřícně („Je to těžké, ale ty to zvládneš"). Ideální je ta vyučovací hodina, v níž si učitel připadá „zbytečný" - resp. postradatelný v dobrém slova smyslu, protože cílem výchovy je ideál samostatné, odpovědné osobnosti, která je schopná autoregulace.

Není žádoucí, když se učitel uchyluje k formulačním stereotypům, majícím nízkou informační hodnotu a jsou tak sebehodnocením pouze formálním. Učitel vede žáka svým konkrétním cíleným vyjádřením k přesným, výstižným formulacím, které žák používá při sebehodnocení. Nejvyšší motivační hodnotu mají výroky, které jsou zcela přesně popisné, tj. např. „Daří se mi odlišit podstatné jméno od slovesa" nebo „Dnes už rozumím počítání se závorkami", či „Ještě mi dělá potíže hledání slov v Pravidlech". To znamená, že v případě nezdaru by měla po hodnocení ze strany učitele následovat také informace o tom, jak postupovat dál, aby došlo ke zlepšení. Na tomto základě může fungovat žákovské sebehodnocení, které je přijato za součást psychiky žáka.

Smysl sebehodnocení tkví v práci s chybou. Vždy je třeba chybu analyzovat, hledat příčinu. Dle toho je možné volit individuální přístup učitele. Pokud se jedná o práci v hodině, je každá činnost ihned zkontrolována přímo se žákem, který je veden k tomu, aby chybu objevil sám ihned nebo po upozornění. Jestliže ani potom žák chybu neobjeví, poukáže na ni učitel. V případě, kdy ani tehdy není chyba žákem detekována, učitel látku znovu vyloží a navrhne, jak a kdy daný jev opětovně dovysvětlit. Pak je třeba prověřit, zda žák učivo pochopil. Je však nesmírně důležité, aby nedošlo k zafixování chyby, za tímto účelem učitelé pořizují žákům tzv. „taháky na míru" a pravidelně prověřují jejich porozumění.

Práce s chybou má následující fáze:

  • uvědomění si chyb, slabých stránek, neúspěchů
  • nalezení příčin - proč se mi daří - nedaří, co můžeme udělat pro další zlepšení, jaký bych chtěl být
  • utvoření strategie k nápravě
  • posílení sebevědomí.

Je třeba dbát na nevhodná zjednodušení v hodnocení a sebehodnocení. Například když provádí klasifikaci svých znalostí sám žák, neprobíhá sebehodnocení, ale kategorizace těchto znalostí do skupin. V tom ovšem smysl sebehodnocení nespočívá. To není náhradou klasifikace, ale má naprosto jiné východisko. V této souvislosti je nevhodné sebehodnocení redukovat na bipolární stupnici umím - neumím, daří se - nedaří se, dovedu - nedovedu. Takové hodnocení má pochybnou hodnotu, zjednodušuje svoji celistvost a vede ke schematismu v sebehodnocení žáka a je tak z hlediska rozvoje osobnosti žáka ještě méně efektivní než klasifikace. Oblasti sebehodnocení2 by měly být co nejrozmanitější, aby zajišťovaly pravděpodobnost kompenzace, a tak umožnily žákovi prožít pocit osobní hodnoty.

Sebehodnocení je tedy ovlivňováno:

  • vnějšími činiteli - příkladem je výchova v rodině, vztah učitele k žákovi; objektivita a spravedlnost hodnocení žáka ze strany učitele; stereotypy v hodnocení žáka učitelem a komunikační schopnosti učitele; výběr učiva, který díky pestrosti umožní žákovi prožitek úspěchu;
  • vnitřními činiteli - dosavadní osobní zkušenost žáka s vlastním úspěchem nebo neúspěchem od samého počátku školní docházky („dobrý start"); zkušenosti s výkonem spolužáků; vztah žáka k učiteli, atribuce, identifikace žáka s vrstevnickou skupinou třídy.

K sebehodnocení nelze vést žáka bez přihlédnutí na drobná vývojová specifika žáků mladšího školního věku a bez uplatňování učitelské profesionality.

Atributy žákovského hodnocení

Mají-li být využita specifika sebehodnocení, pak má sebehodnocení žáka následující atributy:

  • vymezení kritérií pro posouzení kvality žákovské práce
  • poskytnutí vzoru hodnocení učitelem
  • průběžná reflexe pokroků v učení a chování vzhledem ke stanovenému kritériu
  • formulace úrovně, na které se na cestě k cíli žák nachází
  • naznačení postupu, kterým se na cestě k cíli má žák ubírat
  • regulace sebehodnocení učitelem

Účinné využívání specifik sebehodnocení závisí na adekvátní kombinaci rozmanitých typů sebehodnocení.

Typy sebehodnocení z hlediska frekvence
  • okamžité
  • shrnující vyučovací jednotku
  • shrnující tematickou či projektovou práci
  • uzavírající určité časové období
Typy sebehodnocení z hlediska časově-organizačního
  • průběžné
  • sumativní (týdenní, měsíční, čtvrtletní, pololetní, závěrečné)
Typy sebehodnocení z hlediska osob, kterých se týká
  • jako zpětná vazba pro žáka
  • jako zpětná vazba pro učitele
  • jako zpětná vazba pro rodiče
Typy sebehodnocení z hlediska vývojového
  • symbolické
  • verbální
Typy sebehodnocení z hlediska míry obecnosti
  • obecné
  • konkrétní
Typy sebehodnocení z hlediska hodnocení dílčích výstupů
  • dílčích dovedností
  • klíčových kompetencí
  • očekávaných výstupů
Typy sebehodnocení z hlediska organizace forem vyučování
  • ve vztahu k frontální společné práci
  • ve vztahu k frontální individuální práci
  • ve vztahu ke skupinové práci
Typy sebehodnocení z hlediska nástrojů sebehodnocení
  • ústní
  • písemné
Typy sebehodnocení z hlediska normy, ke které se vztahují
  • vztahující se k societě třídy
  • vztahující se k psychologii žáka
  • vztahující se k logice předmětu
Popis jednotlivých typů sebehodnocení
Typy sebehodnocení z hlediska frekvence

Je výhodné, když sebehodnocení jako organická součást vyučování probíhá průběžně co nejčastěji. U mladších žáků prvního stupně tedy nejméně jednou týdně. Sebehodnocení by mělo v ideálním případě probíhat na konci každé vyučovací jednotky:

  • okamžité - jako zpětná vazba pro učitele, který chce zjistit, jak žák vnímá úroveň svých vědomostí a porozumění osvojovanému učivu (sebehodnocení za pomoci symbolů, obrázku, písmen, atd.). Jeho specifikum tkví ve věkových zvláštnostech. Čím mladší děti, tím se provádí sebehodnocení častěji, vždy po kratších časových úsecích a následuje za dílčími aktivitami. Teprve později se intervaly prodlužují. Okamžité sebehodnocení probíhá zpočátku frontálně na tabuli při společné práci. Slouží jako propedeutika k pozdějšímu samostatnému sebehodnocení, vyjádřenému pomocí rozvinutějších větných celků.
  • probíhající na závěr vyučovací jednotky - shrnující - žáci zhodnotí vlastní působení v hodině, svoji činnost v hodině podle stanovených kritérií a z různých hledisek (kázeň; splnění cíle hodiny - individuálně, každý žák za sebe; případně zápisem do „sebehodnotících archů, notýsků"). Žáci prvních ročníků užívají sebehodnocení symbolické - obrázek, razítko.

Ukázka č. 1 ze ZŠ Čeperka

Učitelé ze Základní školy Čeperka komentují tabulku takto:„Zápisy probíhají v pátek na konci vyučovací jednotky se žáky. Společně shrneme, čím jsme se konkrétně v dané hodině zabývali. Např. v češtině jsme si vyvozovali písmeno B, b + psací tvary, v matematice sčítáme do 5, v AJ - barvy apod. Sebehodnocení probíhá zpočátku za pomoci učitele, který individuálně pokládá každému žákovi konkrétní otázky či se vrací k úkolům, které žák plnil. Ten pak zapíše, jak dané písmeno, úlohu či dovednost zvládá, a to nakreslením např. sluníčka, srdíčka či jiného znaku pod písmeno U, S, Č, N (U - zvládám úplně danou látku, problematiku, dovednost, S - zvládám s drobnými chybami danou látku, problematiku, dovednost, Č - zvládám částečně ...., N - ještě nezvládám, nerozumím, nechápu...)."

  • na konci tematické či projektové práce - shrnující - na závěr dlouhodobějšího dílčího projektu (v projektovém vyučování, při skupinové výuce - dochází k sebehodnocení skupiny jako celku, atd.). U dlouhodobějších činností je třeba provádět sebehodnocení průběžně v dílčích fázích a zároveň na konci celé aktivity. Sebehodnocení pak probíhá týdně nebo měsíčně.

Ukázka č. 2 ze ZŠ Čeperka

  • probíhající na závěr určitého období - koresponduje s klasifikačním obdobím - čtvrtletní, pololetní, závěrečné. Žák se vyjadřuje spíše k obecným otázkám. Příkladem je formulář ze Základní školy Suchý Důl.

Ukázka č. 3 ze ZŠ Suchý Důl

Typy sebehodnocení z hlediska časově-organizačního

Sebehodnocení probíhá průběžně během školního roku závisle na formálním hodnocení. To znamená, že se stává zpětnou vazbou pro učitele a tudíž podkladem pro oficiální hodnocení. Proto sebehodnocení může být:

  • průběžné - probíhá v průběhu vyučovací jednotky, je velmi konkrétní a vždy zacílené na nějakou dovednost nebo dílčí znalost (dle aktuální situace, po zvládnutí části, celku, tématu). Může probíhat jako okamžitá evaluace nebo shrnující organizační jednotku či výuku celkově jako sebehodnocení na konci vyučovací jednotky.
  • sumativní - finální, shrnující hodnocení. Může plnit funkci podkladu pro oficiální vyjádření žákovského výkonu, protože často koresponduje s klasifikačním obdobím. Sumativní sebehodnocení průběžně shrnuje delší časové období, kterým může být týden, měsíc, čtvrtletí, pololetí nebo závěr školního roku.

Měsíční sebehodnocení má rekapitulující charakter, vede žáka ke konkrétnímu plánu opatření, zlepšení výsledků v procesu. Žák se vysloví k tomu, co by se rád naučil, dozvěděl. Dle těchto zpětnovazebních informací učitel projektuje výuku. V ukázce uvádíme měsíční hodnocení žáka ze Základní školy Suchý Důl.

Ukázka č. 4 ze ZŠ Suchý Důl

Čtvrtletní sebehodnocení - probíhá na konci 1. a 3. čtvrtletí. Takto pracují na sebehodnocení žáků v Základní škole Hřebeč:

Ukázka č. 5 ze ZŠ Hřebeč

Ukázka č. 6 ze ZŠ Hřebeč

Pololetní sebehodnocení - má také neformální ráz a časově probíhá v souladu s pololetním vysvědčením, resp. ještě před ním, kdy plní funkci diagnostickou a dává zpětnou vazbu pro práci učitele a pro pololetní hodnocení ať už formou klasifikace nebo slovního vyjádření.

V ZŠ Čeperka žáci provádějí sebehodnocení jednotlivých dovedností.

Ukázka č. 7 ze ZŠ Čeperka

Závěrečné sebehodnocení - je dalším druhem sumativního hodnocení. Probíhá na závěr školního roku a má obecný charakter kvantitativního shrnutí. V Základní škole Čeperka se žáci vyjadřují písemně v rámci sebehodnocení zodpovězením otázek.

Ukázka č. 8 ze ZŠ Čeperka

Typy sebehodnocení z hlediska osob, kterých se týká
  • zpětná vazba pro žáka - sebehodnocení je příležitostí k uvědomění si míry osvojení vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, uvažovat nad cestami, jak dosáhnout úrovně vyšší, kvalitnějších výsledků a jak postupovat dále ve svém sebepoznání;
  • zpětná vazba pro učitele - každé sebehodnocení žáka ať ústní nebo písemné má diagnostickou hodnotu a na základě toho volí učitel další strategie vzdělávání;
  • zpětná vazba pro rodiče - sebehodnocení informuje o tom, co a jak žák ve škole prožívá, co zvládá a kam směřuje. Je důležitým impulsem pro rozhovor, dítě potřebuje vědět, že dospělí jeví o jeho osobu zájem. Na základě zpětné vazby se rodiče podílejí na saturaci potřeb dítěte, podporují a motivují, hledají cesty k osobní spokojenosti a pocitu bezpečného prostředí, ve kterém se dítě nachází;
Typy sebehodnocení z hlediska obsahu vyučování

Sebehodnocení žáka se liší podle specifik vyučovacích předmětů. Ve vyučovacích předmětech český jazyk a matematika existuje tendence ke konkrétnímu vyjádření míry dovednosti, kvantity, výkonu. Ve výtvarné a hudební výchově převládá sebehodnocení vzhledem k prožitku, motivům (vztahu k procesu činnosti - malbě, kresbě, zpěvu, dramatizaci). Například po sebehodnocení ve vyučovacím předmětu matematika následuje hodnocení učitele, který koriguje žákovské sebehodnocení podle toho, jak se žák projevuje, ale v hudební výchově je jediný, kdo může sám sebe „objektivně" posoudit pouze žák. Učitel nemůže hodnotit to, co není přímo pozorovatelným faktem, takže přihlíží k individuálním možnostem žáků. Vedeme žáky, aby neporovnávali své výsledky vzájemně (nikdo není schopen určit, co je krásné a co je ošklivé), ale aby sledovali individuální posun v dovednostech v určitém čase. Proto učitel sleduje pouze obecný postoj k zadané práci, tj. zda se žák účastnil, nebo odmítl pracovat a z jakých důvodů. Ani to, že žák nechce zpívat, neznamená, že zpívat neumí. Může to být pouze důsledek toho, že jeho projevy okolí necitelně hodnotilo.

Typy sebehodnocení z hlediska vývojového

Vychází ze specifik věku žáků jednotlivých ročníků. Schopnost sebehodnocení je závislá mj. na kognici žáka. Zpočátku mladší žáci provádějí sebehodnocení pouze symbolické, později je verbalizují.

Sebehodnocení symbolické - jde o elementární pokusy žáků o vlastní sebehodnocení v 1. ročníku 1. stupně. Uskutečňuje se prostřednictvím grafických symbolů, které žáci přiřazují podle toho, do jaké míry učivo ovládají.

V Základní škole Suchý Důl provádějí žáci 1. a 2. ročníku sebehodnocení prostřednictvím „Barevné květiny". Vybarvují okvětní lístky za účelem reflexe prožitých pocitů a klimatu ve třídě. Mladší děti volí barvy a obrázek vybarvují. Ředitelka školy L. Formánková říká:
„Vnímají svůj vlastní pocit úspěchu a nezdaru. Jde o barevné vnímání. Před každým vyplňováním učitelka s žáky cvičí pomocí barevných montessori destiček vnímání a odstíny barev. Starší žáci (od 3. ročníku) si k jednotlivým barevným lístkům slovně zapisují daný jev problému nebo úspěchu. Poté následuje prezentace výsledků práce. Děti se podělí se svými pocity, názory a závěry ze školní práce - Tento lístek kytky je černý, vyjadřuje moji nechuť k psaní. Nerad píšu a pletou se mi stále písmena. Tato barva je veselá, baví mne kreslení a zpívání. Já jsem tuto kytku maloval s chutí, ale vím, že některé barvy by měly být tmavší, protože nedávám vždycky pozor."

Dostáváme se k verbalizovanému sebehodnocení, které je žák schopen uchopit jak ústně, tak písemně. Jde o tzv. verbální sebehodnocení.

Ukázka č. 9 ze ZŠ Suchý Důl

Sebehodnocení verbální nastupuje v rozmanitých oblastech školního života. Například žáci 5. ročníku se již dovedou volně a souvisle písemně vyjádřit k vlastním výkonům ohledně sebehodnocení. Nepotřebují rubriky s kolonkami, kterých se musí přesně držet, ale tuto „osnovu" již mají interiorizovánu v mysli. Učitelé tedy poskytnou pouze rámec sebehodnocení, ke kterému se žáci volně vyjádří. Základní škola Čeperka jej předkládá takto:

Ukázka č. 10 ze ZŠ Čeperka

Typy sebehodnocení z hlediska míry obecnosti

Sebehodnocení obecné - s délkou časového období narůstá obecnost sebehodnocení. Proto formuláře k shrnujícímu sebehodnocení za pololetí nebo za školní rok obsahují spíše obecné položky. Ty se týkají obecných osvojených dovedností nebo dispozic a je tudíž nadpředmětové, např. Naučil jsem se...., Chybuji v......., Nejvíce mě potěšilo..............., atd. Hodnocení míry na škále se týká obecných položek, např.: Dodržuji domluvená pravidla. Nosím pomůcky a mám je vždy při sobě. Plním domácí úkoly a odevzdávám je včas.

Sebehodnocení konkrétní - jde o hodnocení dílčí činnosti či vlastních projevů ve vyučovací jednotce. Je většinou předmětové. Např: hodnocení na škále v českém jazyce
3. ročníku posuzují žáci míru zvládnutí: diktátů, vyjmenovaných slov, čitelnost a tvorbu textu, schopnost porozumět čtenému a písemnému projevu, poznávání slovních druhů, pravopis vlastních jmen. V matematice 3. ročníku na škále hodnotí konkrétně: jak se mu daří násobit, řešit slovní úlohy na vztahy o n-více, o n-méně, n-krát více, n-krát méně, dělit se zbytkem, písemně sčítat, písemně odčítat, násobit deseti, dělit deseti, násobit stem, dělit stem, převádět jednotky, atd. Součástí je hodnocení od učitele, který poskytuje žákovi zpětnou vazbu.

Typy sebehodnocení z hlediska hodnocení dílčích výstupů

Sebehodnocení dílčích dovedností může probíhat také na konci dlouhodobých časových úseků nebo vyučovacích jednotek. Dílčí sebehodnocení se týká určitých dovedností - pracovat ve skupině, hodnotit ústní prezentaci výsledků individuálních nebo skupinových, atd. V ukázce uvádíme upravená kritéria ze Základní školy Vyskytná nad Jihlavou.

Ukázka č. 11 ze ZŠ Vyskytná

Kromě dílčích výstupů žáci hodnotí vlastní rozvoj klíčových kompetencí.

Sebehodnocení klíčových kompetencí žáka - zkušenosti ze základních škol - vypovídají o výhodách uplatňování sebehodnocení vzhledem ke klíčovým kompetencím už od 2. ročníku. Toto sebehodnocení probíhá po 3 měsících. Nejprve učitelé zacílí sebehodnocení pouze na jednu klíčovou kompetenci a teprve v dalších dnech provádějí žáci sebehodnocení týkající se dalších klíčových kompetencí. Nezbytný je doplňující komentář učitele, který by měl mít co nejvyšší vypovídající hodnotu (co se podařilo, co nikoli a zejména zdůvodnění proč). V ukázce ze Základní školy Čeperka vidíme prostor pro sebehodnocení žáka.

Ukázka č. 12 ze ZŠ Čeperka

Další ukázka pochází z tzv. Hodnotícího a sebehodnotícího notýsku ze ZŠ Řeznovice, kterým se nechala inspirovat Základní škola Hřebeč. Jde o hodnotící formulář, ve kterém se může k žákovskému sebehodnocení vyjádřit učitel i rodiče:

Ukázka č. 13 ze ZŠ Hřebeč

Sebehodnocení probíhá průběžně po určitých časových etapách. Postupně se tak žák vyjádří ke všem kompetencím. Základní škola Čeperka předkládá formulář, kde žáci hodnotí proces získávání klíčových kompetencí na třístupňové škále:

Ukázka č. 14 ze ZŠ Čeperka

Formulář vyplňují žáci po měsíčních etapách cyklicky, kdy hodnotí komplexně všechny klíčové kompetence.

Sebehodnocení očekávaných výstupů je pravidelně zaznamenáváno. V Základní škole Lukavice popisují žákovské záznamy takto: „Do týdenního plánu si děti zaznamenávají pokroky svého procesu učení v jednotlivých vyučovacích předmětech. Hodnotí slovní škálou od - Dovedu, dovedu s pomocí, nedovedu ...". Plán je součástí žákovské dokumentace a jsou v ní obsaženy výstupy, které si má žák osvojit.

Ukázka č. 15 ze ZŠ Lukavice

Typy sebehodnocení z hlediska organizace forem vyučování

Sebehodnocení ve vztahu k frontální společné práci - záměrem je sledovat podíl na práci probíhající frontálně. Zde připomínáme spíše propedeutickou funkci nácviku sebehodnocení při společné činnosti, kdy se aktivita stane základem pro další hodnocení žáka probíhající v náročnějších formách vyučování (sebehodnocení podílu na skupinové práci, párové práci, v projektovém vyučování, atd.).

Sebehodnocení ve vztahu k frontální individuální práci - samostatné - žák hodnotí, jak pracoval v rámci individuální aktivity samostatně, přičemž nezáleží na její délce.

Uvádíme dvě ukázky ze Základní školy Čeperka:

Ukázka č. 16 ze ZŠ Čeperka

Ukázka č. 17 ze ZŠ Čeperka

Sebehodnocení ve vztahu ke skupinové práci - týká se sebehodnocení a hodnocení ostatními členy skupiny. Následně by měla probíhat korekce sebehodnocení, protože žák by měl mít možnost vyjádřit se k hodnocení ostatních.

Ukázka č. 18 ze ZŠ Hřebeč

Typy sebehodnocení z hlediska nástrojů sebehodnocení

Ústní formou probíhá zhodnocení vlastní činnosti převážně na konci vyučovací jednotky, a to z kvalitativního i kvantitativního hlediska (využití svých potencionalit), což je pro žáka motivující. Nejčastěji je ve školách používán komunitní kruh, ale také diskuse na elipse (viz Ukázka č. 19 ze ZŠ Suchý Důl). Ústní sebehodnocení provádějí žáci pravidelně.

Písemnou formou probíhá sebehodnocení za delší časové období. Umožňuje postihnout pokrok žáka v určité oblasti. Nejčastěji používané je portfolio. Jedná se o to, že si žáci od 1. ročníku zakládají své nejzdařilejší práce, diskutují o tom, co zařadili a díky tomu reflektují své pokroky, což působí příznivě na žákovské sebevědomí. Od 2. ročníku přidávají k materiálu komentář se zdůvodněním, proč se jim práce zdařila či proč ne. Od 3. ročníku si žák práce vybírá zcela sám ze dvou hledisek - zda se mu práce zdála zdařilá a zda se v hodnocené aktivitě naučil něco nového. Například v Základní škole Čeperka vytvářejí žáci dvojice prací (počáteční výsledek a k tomu podobná práce po čase), což umožní pregnantnější porovnání. Žáci zodpovídají otázku na zlepšení. Ke všem zařazeným pracím žáci píší své hodnocení a učitel toto sebehodnocení komentuje písemně nebo ústně s frekvencí minimálně jednou do 2 měsíců. Vždy, když žák zařazuje nový příspěvek do souboru, provádí bilanci. Podívá se zpět a porovná výsledky dřívějších prací a provede hodnocení.

Dále sem patří sebehodnotící notýsky, listy a archy, metoda volného psaní. Žáci si píší své vlastní „vysvědčení", které si sami vystaví podle osnovy formou písemného slovního hodnocení nebo klasifikace předmětů. Tento typ sebehodnocení je závislý na kognitivních předpokladech žáka, zpravidla se používá ve vyšších ročnících prvního stupně. V této době žák dokáže vypravovat podle osnovy a vyjadřovat se písemně v rámci svých možností. Uvádíme ukázku žákovské knížky „Moje cesta ke vzdělání":

Ukázka č. 20 ze ZŠ Čeperka

Typy sebehodnocení z hlediska normy, ke které se vztahují

Sebehodnocení vztahující se k societě třídy jako k normě - jde o pravidlo, podle kterého žák posuzuje své výsledky, je to školní třída. Srovnává svůj výkon s výkony spolužáků. Toto sebehodnocení je výsledkem učitelova posouzení. Učitel tak srovnává žáka vzhledem k ostatním ve třídě. Toto hodnocení nevyniká spravedlností, je velmi relativní. Nastává problém složení třídy. V celkově podprůměrné třídě (tj. vzhledem k populaci žáků), se jeví jako nadprůměrní žáci, kteří by byli jinde průměrní. Ve třídě nadprůměrných žáků může mít potíže s prospěchem školák, který by ve třídě průměrných dětí takové prospěchové obtíže neměl. Sociální vztahová norma nekolabuje ve zcela průměrné třídě, kde panuje rovnostářství, v takových podmínkách sice funguje, ale je otázkou, zda chceme vychovávat osobnost hromadně konformní nebo spíše autonomní. Z tohoto důvodu je za spravedlivé hodnocení a tedy také interiorizované sebehodnocení považováno takové, které porovnává výsledky žáka s jeho rezultáty minulými a posuzuje tak vývoj školáka v čase. To umožňuje tzv. individuální vztahová norma.

Sebehodnocení vztahující se k psychologii žáka jako k normě - dítě ví, zda ho školní práce těší, zda využívá svých potencionalit a zda pracuje v rámci svých možností. Důležitou roli zde hraje jeho psychika. Necitlivý zásah učitele může způsobit demotivaci k další iniciativě dítěte. Je vhodnější, když dítě může samo sebe náležitě zhodnotit. K posouzení jeho vývoje, zda nestagnuje nebo se nezhoršuje, slouží výsledky, kterých žák dosáhl v minulosti. Aktuální výkon a aktivita se poměřuje jeho vlastním výkonem a aktivitou. Standardem jsou tedy výsledky žáka a za dobrý výkon se považuje individuální zlepšení v čase. Ve srovnání s výše uvedenou sociální normou se tato norma hodí pro žáky talentované nebo naopak prospěchově slabé.

Sebehodnocení vztahující se k logice předmětu jako k normě - zde nejsou normou výsledky spolužáků nebo individuální vývoj v čase, ale standardy, které spočívají v podstatě samotné. Svůj výkon žák posuzuje vzhledem ke kritériu, na jehož tvorbě se sám podílí. Pokud jde o hodnocení učitelem, pak je žák vnitřně přijme lépe než takové, které je mu vnuceno bez kritéria na základě porovnávání s výkonem spolužáků. To, aby se žák ztotožnil s hodnocením ze strany učitele je nesmírně důležité, protože jde o základ pro pozdější sebehodnocení.

Zde nastává problém hodnocení variabilních činností. Hodnotíme-li žáka v procesu vzdělávání, nikoli pouze výsledek, pak je hlavním kritériem to, zda využíval beze zbytku svých potencionalit a pracoval podle svých možností, využíval svých silných stránek a pracoval na slabých stránkách. Přesto se však v průběhu mladšího školního věku objevuje prvek kompetice, žáci své výsledky mezi sebou porovnávají a v jejich chování se začíná objevoval postupné osamostatňování a menší závislost na osobnosti učitele směrem k hodnocení spolužáků. To znamená, že sebehodnocení žáka je více ovlivňováno názory ostatních spolužáků ve třídě. Proto je dobré stanovit kritéria, podle kterých bude práce žáka hodnocena. Tato kritéria musí být srozumitelná všem žákům, aby bylo sebehodnocení vůbec možné.

Kritéria by měla být formulována samotnými žáky také z důvodu vnitřního přijetí kritérií jednotlivými žáky, kteří v diskusi zdůvodní opodstatněnost svého hlediska. Kritérium je měřítko, podle kterého se usuzuje na úroveň dosažení výsledku, je to hledisko důležité při posuzování aktuálních žákovských výsledků. Žák musí předem znát cíl svého směřování. Kritérium slouží k porovnání aktuální úrovně s úrovní ideální (cílem) a je výsledkem konsenzu mezi žáky a učitelem.

Zásady pro tvorbu kritérií

Kromě srozumitelnosti, věkové přiměřenosti a společného vytváření kritérií jak učitelem, tak školáky, je důležité, aby tato měřítka dosahovala široké pestrosti a postihovala tak co nejvíce oblastí žákovské práce. To zaručuje, že každý žák objeví své silné stránky, což se pak zpětně odrazí na jeho reálném sebehodnocení. Dochází tak ke kompenzaci nezdarů, omylů a chyb, které jsou běžným jevem procesu učení. Dalším pravidlem je schopnost kritérií diferencovat obtížnost vyučování.

V ukázce uvádíme třináct kritérií pro sebehodnocení žáků Základní školy Čeperka. Podle nich žáci hodnotí na čtyřstupňové škále: „vždycky", „většinou ano", „někdy", „nikdy". Jedná se o dlouhodobé cíle - kritéria týkající se klíčové kompetence k učení, kterou žák hodnotí sumativně jako závěrečné sebehodnocení. Jde o pestrý soubor kritérií postihujících širokou oblast žákovské práce, avšak jejich rozsah odpovídá věkovým zvláštnostem dítěte navštěvujícího 1. stupeň základní školy a vyplňování není zatěžující.

Ukázka č. 21 ze ZŠ Čeperka

Z hlediska krátkodobých cílů (vyučovací jednotka) formulovala kritéria Základní škola Chválenice takto:

Ukázka č. 22 ze ZŠ Chválenice

Škála obsahuje pouze tři stupně a je z hlediska věkových zvláštností žáků zcela přiměřená. Sebehodnocení reflektuje jak kvantitu, tak kvalitu splnění - úroveň, kterou žák zvládl.

Některé školy mají uvedena kritéria hodnocení v žákovských notýscích. Do nich vpisuje kritéria učitel. V takovém případě žáci hodnotí své výsledky podle daných kritérií známkou nebo formou slovního hodnocení. Kritéria pro projekty nebo výtvarné práce tvoří žáci s učitelem společně podle aktuálního tématu. V konkrétních hodinách je třeba improvizovat a stanovit kritéria se žáky pro konkrétní vyučovací jednotku.
Uvádíme ukázku kritérií žáků Základní školy Rozsochy:

Ukázka č. 23 ze ZŠ Rozsochy

Neoddiskutovatelnou výhodou málotřídních škol je nižší počet žáků jednotlivých ročníků, což jim umožňuje vzájemné sociální učení a učiteli individuální přístup k malému počtu školáků. Nácvik sebehodnocení, které není samozřejmostí a neprobíhá živelně, nýbrž s vývojem žáka, by měl probíhat systematicky a cíleně. Umět hodnotit sám sebe je dlouhodobý proces, který je výsledkem učení. Tato dovednost je závislá na vývojových zvláštnostech žáků ve věku povinné školní docházky. Učitel, chce-li naučit žáka sebehodnocení, musí využívat různých typů procesů sebehodnocení a vzájemně je kombinovat tak, aby se tento proces ubíral více směry a ve výsledku se stal žákovskou kompetencí.


1 Hovoří se o tzv. Pygmalion efektu, kdy má učitel pozitivní očekávání a jednání. Rozpory mezi zpočátku nepřiměřeným očekáváním a skutečností vstřícně přehlíží jako nedůležité.
2 Oblastmi sebehodnocení rozumíme práci s chybou, chování žáka ve třídě, vztahy dítěte k okolí. Oblastí sebehodnocení by měl učitel vytvářet co nejvíce, aby žák zažíval úspěch alespoň v jedné z nich a kompenzoval tak nezdary.

 
INFO
Publikován: 14. 02. 2008
Zobrazeno: 56991krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
RAKOUŠOVÁ, Alena. Sebehodnocení žáků. Metodický portál: Články [online]. 14. 02. 2008, [cit. 2019-06-16]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1965/SEBEHODNOCENI-ZAKU.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.