Dobrodružství autoevaluace…?

Jde o téma, které se výrazněji objevilo v českém školství poměrně nedávno, i když mnozí správně připomínají, že různé formy evaluace, ale i autoevaluace probíhají ve školách samozřejmě odjakživa... Nyní je však jde o požadavek systematické a průběžné autoevaluace jako povinnosti pro všechny školy.

Je jasné, že ukládání povinností školám nebude nikdy populární. Není nad to, když vznikají dobré myšlenky uvnitř škol a po dohodě zainteresovaných stran jsou postupně realizovány. To se v některých školách dělo i v případě soustavněji vedených snah o autoevaluaci, ale zdaleka ne všude a zdaleka ne běžně. Možná i proto dnes zaznívají ze škol tak různé, nezřídka snad trochu předčasné (to když vlastní praxí jen málo prověřené) názory na systematickou autoevaluaci. Je ale dobré je slyšet a leckdy - pokud možno - i vyslyšet, zejména když nemají podobu všeobecného, nic neřešícího odmítavého nářku.

V případě autoevaluace škol rozhodně nejde o „český výmysl zlovolných školských politiků". Tyto procesy už po jistou dobu patří do života škol mnoha zemí, s nimiž se většinou chceme srovnávat. Je přitom žádoucí neztratit ze zřetele, že autoevaluace má pozitivní potenciál, a že by bylo škoda nesnažit se jej využívat. Respektované zahraniční analýzy totiž jasně a opakovaně ukazují, že nejsilnějším faktorem podpory rozvoje škol je vedle vhodného stylu vedení a řízení právě kultivovaný, ale vytrvalý tlak na školy, aby skládaly účty ze své práce (a v rámci toho realizovaly autoevaluaci a na ni návazné kroky). A tak přestože ne vždy a ne všechno lze nazvat pozitivní zkušeností s autoevaluací a i v zahraničí zaznamenáváme živou diskusi mezi školskými politiky, učiteli, výzkumníky, inspektory, případně dalšími zainteresovanými o nejrůznějších aspektech věci (a jiná situace by snad ani nebyla normální), obecně se ukazuje, že zavedení autoevaluace je krokem dobrým směrem.

Široce vzato, autoevaluace je součástí snah na jedné straně poskytnout školám poměrně rozsáhlou autonomii v řadě aspektů jejich činnosti - a současně od nich žádat, aby ze své práce srozumitelně, pravidelně a smysluplně skládaly účty. V případě autoevaluace jde vlastně o požadavek, aby škola jako celek, resp. lidé v ní byli schopni společně hovořit o své práci (především o tom, co je skutečně důležité), aby byli schopni docházet ke shodě v názoru na kvalitu této práce v jednotlivých aspektech. Měli by se dále umět shodnout na tom, co lze se zjištěným stavem dělat, a na tomto základě následně podnikat společné, konkrétní kroky k případným změnám. Autoevaluace tak je potenciálním prostředkem poznání, kde se škola nachází, i východiskem rozvoje školy. Bez takového, na pevných datech založeného poznání, se lze opírat pouze o dojmy. A snahy o rozvoj na základě dojmů připomínají střelbu do tmy - šance zasáhnout cíl je malá, riziko napáchání škody velké.

Autoevaluační praxe ovšem mívá i potenciální úskalí. Lidé např. nebývají nadšením bez sebe, mají-li mluvit o citlivých otázkách, otevírat dlouhodobě zakonzervovaná témata, dotýkat se „nedotknutelného". Samozřejmostí nebývá zvládnutí hodnotného zapojení žáků do věci, stejně jako probuzení zájmu rodičů či dalších potenciálně významných skupin. Jen stěží budou v některé škole věci nakloněni všichni - autoevaluaci vstřícně naladěná skupina by však měla mít od ostatních mandát k akci. Autoevaluace také nezřídka bývá výzvou pro vedení školy. Mnoho otazníků, dilemat a nejasností prostě může vyvolávat prakticky všechny hlavní fáze tohoto procesu - výběr předmětu autoevaluace (jaké jsou vlastně priority, co je potřebné a reálné zvládnout), domlouvání se o způsobech interpretace získaných poznatků (jak budeme vykládat zjištěný stav) a jejich distribuce (komu co sdělíme a naopak nesdělíme a proč), jednání o přechodu od zjištění a zhodnocení stavu věci k následným snahám o reálnou změnu (co budeme měnit, jak a proč).

Nutno přitom podotknout, že účelem autoevaluace není změna za každou cenu. Každý zkušenější vedoucí pracovník ví, že ve škole je stále zapotřebí vyvažovat mezi tlakem na změny a mezi potřebou stability. Autoevaluace by proto neměla být samozřejmou posilou neposedných zastánců permanentní změny ve škole, ale spíše prostředkem, díky kterému má škola stálý přehled o kvalitě své práce a také stálou platformu komunikace o této kvalitě.

Platí tedy, že autoevaluace sice může vypadat jednoduše, k jednoduchosti má ale většinou poměrně daleko, zvláště nejde-li o povrchní a k máločemu dobré provedení. Bylo by chybou rezignovat na komplexnost věci! Snahy redukovat autoevaluaci na zjednodušený technicistní postup, v rámci kterého se ne vždy vhodně uplatňuje jeden či několik instrumentů sběru dat, která mají v důsledku malou vypovídací hodnotu o realitě školního života, vedou ke karikaturním provedením původního záměru autoevaluace.

Poctivá a umně provedená autoevaluace také je - nad veškerou pochybnost - delikátním procesem, který má vedle věcných a procesuálních i řadu etických souvislostí. Může se v řadě případů týkat zásahů do samé duše školy, do její kultury. Směřuje pod povrch, k hodnotám a přesvědčením lidí, k jejich obavám i nadějím. A to není vždy jednoduché. Když tohle přehlédneme např. ve jménu rychlého a hmatatelného výsledku, můžeme nadělat víc škody než užitku.

Autoevaluace v plném záběru je počinem, který významně zasahuje do mnoha aspektů školního života. Škole, která žije v relativním klidu a míru, se tak může podobně nejistá a složitá aktivita jevit jako zbytečně riskantní dobrodružství! Z krátkodobého hlediska může jít o oprávněný pocit a některým rozpakům lidí ze škol se nelze divit. Na místě je skutečně jistá obezřetnost.

Když však pomineme nutnost vyhovět povinnému, legislativou podpořenému požadavku autoevaluace, zdá se zřejmé, že z hlediska dlouhodobého rozvoje školy je - přes všechny potenciální obtíže či nepohodlí - spíše naopak dosti riskantním dobrodružstvím tendence nenastavovat si pomyslné zrcadlo, nemluvit společně o tom, co je skutečně důležité a co se váže ke kvalitě práce a života školy, nepěstovat poctivý dialog, nereflektovat společně vlastní práci, nehledat cesty k nápravě případných odchylek od toho, co sami vnímáme jako dobré. Co platí o jedinci, lze při troše zjednodušení vztáhnout i na školu jako celek. Když bude zavírat oči před realitou, riskuje. Jednak neví, kam vlastně jde (anebo zda nestojí na místě) a proč, a také nemá dost informací o tom, zda, případně v jaké kvalitě, tak činí. Taková organizace jednoduše nemá dostatečně silnou východiskovou (poznatkovou) bázi pro svůj rozvoj a u organizací typu škola jde o situaci veřejně prakticky neobhájitelnou! Jaký by pak dávalo školské politice smysl vsadit na širokou autonomii a vnitřní rozvojový potenciál škol? Škola neschopná dostat svůj vnitřní rozvoj pod vlastní kontrolu, regulovat jej s oporou o relevantní data, která neumí sama získávat a vyhodnocovat a z nich vyvozovat příslušné další kroky, si takové privilegium nemůže udržet. Nakonec je vlastně celkem nepodstatné, je-li autoevaluace školám nařízena či nikoli, existují pro ni přece významné důvody vnitřní i vnější.

Jedná se o úvodní článek ze Sborníku k tématu autoevaluace. (pozn. redakce)