Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Typologie osobnosti u dětí: Roman

Ikona prakticky

Typologie osobnosti u dětí: Roman

Ikona zkusenost
Autor: Šárka Miková
Spoluautor: Jiřina Stang
Anotace: Příspěvek nabízí praktickou ukázku z knihy Typologie osobnosti u dětí psycholožek Mikové a Stang. Kniha seznamuje s využitím typologie osobnosti MBTI nejen učitele, ale také poradenské pracovníky, ostatní profese pracující s dětmi i rodiče. Je doplněna řadou kazuistik dětí, příspěvek nabízí jednu z nich.
Podpora výuky jazyka:
Klíčové kompetence: Nejsou přiřazeny žádné klíčové kompetence.
Očekávaný výstup:

Příspěvek nemá přiřazen žádný očekávaný výstup.

Mezioborové přesahy a vazby: Nejsou přiřazeny žádné mezioborové přesahy.
Průřezová témata:

Nejsou přiřazena žádná průřezová témata.

Klíčová slova: poradenství, typologie osobnosti, dětská osobnost, portálkniha, MBTI, psychologie dětí, kazuistika

Roman poprvé

S Romanem jsem se poprvé setkala v páté třídě – rodiče žádali posouzení, zda má jít studovat osmileté gymnázium. Chodil do venkovské málotřídky – pokud by nešel na gymnázium, stejně by musel začít dojíždět na nějakou základní školu do blízkého většího města. Romanovi jsem tehdy na základě testových výsledků studium víceletého gymnázia nedoporučila – jeho rozumové schopnosti se pohybovaly na hranici pásma průměru a mírného nadprůměru a nedalo se s jistotou říct, zda to pro studium na gymnáziu bude dostačující. Tenkrát jsem ještě nebyla schopna odhadnout osobnostní charakteristiky chlapce a dát je do souvislostí s možnou chlapcovou úspěšností či neúspěšností při studiu osmiletého gymnázia. Mé argumenty by ostatně stejně asi nepomohly - matka sama tehdy chlapce do studia vůbec netlačila, patřila k rodičům, kteří nevidí ve víceletém gymnáziu „pojistku“ pro další studium na vysoké škole. Iniciátorem úvah o gymnáziu byl Roman sám – jednak na něm již studoval jeho bratranec, jednak mu přechod na gymnázium doporučovala paní učitelka – na venkovské malotřídce patřil se svými výsledky k nejlepším.

     Když jsem s Romanem po vyšetření zvažovala možnost nejít na osmileté gymnázium, ale „jenom“ na některou ze základních škol ve městě, nechtěl o tom ani slyšet. Trval na svém, že na gymnázium půjde. Snažila jsem se být ve svých argumentech opatrná, abych ho nezklamala, nevzala mu iluze a nesnížila příliš jeho sebevědomí. S jeho maminkou jsme se dohodly, že s Romanem ještě sama promluví a bude se ho snažit přesvědčit. Přestože ji měl syn velmi rád a respektoval ji, její snaha měla výrazné negativní důsledky – Romanovo chování se zcela změnilo, naprosto se přestal ve škole snažit, doma odmítal s ostatními komunikovat. Matka mu tedy raději vyhověla. Podali přihlášku na gymnázium a chlapec se tam dostal bez problémů – poptávka totiž nepřevyšovala nabídku.

     První dva roky studia probíhaly bez větších potíží, Roman měl z většiny předmětů dvojky a trojky. Jeho prospěch se výrazně zhoršil v tercii, kdy dostal dokonce sedm čtyřek – z českého, anglického a německého jazyka (protože „jazyky mu vůbec nejdou“), ze zeměpisu („protože mají přísné bodování v písemkách“), dále z matematiky, dějepisu a chemie. V kvartě se v pololetí zlepšil na čtyři dostatečné. Sám by však podle vlastních slov na zlepšení nepracoval. Dělal to proto, že ho rodiče „tlačili“ – zejména maminka, která má sama špatnou zkušenost ze svého mládí. Studovala na střední škole, byla dokonce premiantkou, pak se však zamilovala a školu nedokončila, takže má jen základní vzdělání a musí pracovat v továrně u pásu.

     Matka si posléze s Romanem nevěděla rady, byla zoufalá. Přestože se 1. v pololetí kvarty trochu zlepšil, po pololetí přišlo opět několik velmi špatných výsledků a nastaly i výchovné problémy. Dvakrát utekl z domova a toulal se po nocích (když měli oba rodiče noční) a chytil se špatné party. Rodiče měli podezření, že kouří marihuanu, a báli se, že se brzy dostane i k tvrdším drogám. Matka si jeho chování vykládala jako snahu zaujmout kohokoli, protože nemá dobrého kamaráda a ve škole je neúspěšný.

     Prosila mě o radu: Co dělat, aby se Roman víc učil, aby měl lepší výsledky a pominuly problémy doma?

     Dát odpovědi na tyto otázky jsem mohla pouze v případě, že odhalím příčiny aktuálních Romanových problémů. Dohodli jsme se tedy na psychologickém vyšetření – standardizovaným testem inteligence zjistím, jaké jsou Romanovy rozumové schopnosti – právě jejich nedostatečná úroveň může být příčinou jeho výukového selhávání, od něhož je jen kousek k výchovným problémům. Budu pak umět rodičům a Romanovi poradit, co dělat pro zlepšení školních výsledků?

     Testové výsledky potvrdily výsledky vyšetření z 5. třídy – celková úroveň Romanových rozumových schopností se pohybuje při horní hranici pásma průměru, některé složky jsou mírně nadprůměrné. Roman netrpí poruchami učení. Mohla bych tedy případ uzavřít tím, že na studium víceletého gymnázia nemá dostatečné rozumové předpoklady a jeho školní neúspěšnost se odráží ve výchovných problémech. Jenže co rodičům a Romanovi doporučit, má-li ve studiu gymnázia pokračovat? Že se musí víc učit, pravidelně se připravovat a že rodiče by mu v tom měli pomáhat? Že by se měl nad sebou zamyslet a chovat se zodpovědněji a nezlobit?

     Takový diagnostický závěr i uvedená doporučení bych považovala za velmi povrchní a nedostatečné. Proto jsem se snažila jít více do hloubky – bez znalosti typologie MBTI by se mi to však nepodařilo. 

    K tomuto příběhu se vrátíme v 7. kapitole, kdy budeme mít dostatek informací, abychom se mohli podívat na Romanův případ právě z typologického hlediska.

Roman podruhé

Vraťme se nyní k Romanovi z 1. kapitoly. Mimo jiné jsme se dozvěděli, jaká je úroveň jeho rozumových schopností. Nyní se podrobněji podíváme, jak toto psychologické vyšetření probíhalo a co z něj můžeme „vyčíst“ z typologického hlediska. Projevy chování, u nichž jsou v závorkách uvedeny odkazy na typologické preference, jsou vodítky, která nám mohou pomáhat při odhadování typu dítěte. Neznamená to však, že podobné chování ukazuje na určitou preferenci u všech dětí.

     V průběhu psychologického vyšetření Roman velmi ochotně spolupracoval, zkoušková situace ho nestresovala. Ve verbálních úkolech reagoval okamžitě po položení otázky, svou odpověď promýšlel nahlas (extraverze – E). V úkolech vyžadujících zobecňování pojmů se mu více dařilo tam, kde se předkládané pojmy vztahovaly k realitě, kterou znal. U abstraktních pojmů zobecňoval a vytvářel nadřazené pojmy na základě společných znaků, které vycházely z praktického využití dané věci (smysly – S). Exceloval v početních úkolech, kde prokázal velmi dobrou logiku. V praktických úkolech byl velmi aktivní. Motivovalo ho, když věděl, že součástí hodnocení výkonu není pouze dobrý výsledek, ale také rychlost zpracování, stávalo se však, že ve snaze pracovat rychle přehlédl chybu. V úkolu, kde měl skládat obrázky podle časové a logické následnosti do smysluplných příběhů, používal velmi procesní přístup – když se na obrázky podíval, začal je okamžitě přesouvat, a teprve v průběhu této činnosti mu docházelo, co je příčina a co následek, jak tedy půjdou obrázky za sebou (vnímání – P). To, co mu přitom běželo hlavou, zároveň nahlas komentoval (extraverze – E).

     Celkově se výkon podaný v testu inteligence pohyboval v pásmu horního průměru, mírně nadprůměrné byly matematické schopnosti.

     Roman během vyšetření ochotně popisoval, co mu na gymnáziu vyhovuje a co ne. Ve fyzice mu vadí nová vyučující (ta „před tím“ byla lepší, protože se jim vše snažila vysvětlit na pokusech: „Je v nich líp vidět, co přesně se děje, než když se to jenom řekne“ (smysly – S). V češtině mu připadá, že to, co se učí, nemá vůbec smysl – např. shoda podmětu s přísudkem – je přesvědčen, že to nebude do budoucna potřebovat, a profesorce to také otevřeně řekl. Teď už prý ví, že gymnázium je jen průchod na vysokou školu, nic praktického se tam nenaučí (smysly – S). A nebude-li chtít na vysokou, gymnázium mu bude k ničemu.

     Romana přitom nejvíc baví pracovat – chodí na brigádu do zámečnictví, opravuje s kamarády dřevěnou boudu, v níž se mohou scházet. Tam alespoň vidí výsledky své práce a dostane i peníze, které pak utrácí v hospodě za cigára, oblečení či materiál na boudu. Dostali ji od nějakých lidí, mohli si ji předělat, jak chtějí – když bourali střechu, postavil se na ni a s napětím čekal, až propadne… podobné adrenalinové akce ho přitahují, chodí také k hasičům, funguje v „zásahové jednotce“ (SP – Dionýsos). Když jsme se oklikou dostali na téma alkohol a drogy, Roman řekl otevřeně, že kouří a občas pije alkohol, ale marihuanu že nezkoušel – v partě sice někteří „hulí“, ale on to zkoušet nechce.

     Bylo by velmi snadné říct, že příčinou všech problémů Romana je jeho „jenom“ průměrná inteligence, kvůli níž nestačí na požadavky gymnázia. Klíč k celému případu však lze najít jinde – v typu jeho osobnosti.

     Jako typ s převahou smyslového vnímání (S) měl na gymnáziu potíže se způsobem výuky a obsahem předávaného učiva, které bylo plné abstraktních pojmů a teorií. Nejsou pro jeho způsob vnímání ideálním zdrojem informací – místo nich by potřeboval vycházet z něčeho faktického a konkrétního, nejlépe z osobní zkušenosti. Znalosti a dovednosti by si měl osvojovat v kontextu reality okolního světa a spojovat je s praktickým využitím. Pokud má využívat teorii, potřebuje nejprve praktické cvičení, které mu ji pomůže pochopit.

     Vzhledem k tomu, že současně jde o dionýsovský typ (SP), je potřeba vzít v úvahu i orientaci na život teď a tady. Pro tyto jedince není atraktivní učit se něco, co nemohou bezprostředně použít, ale co se jim bude hodit někdy v budoucnu – při dalším studiu, v profesi apod. Potřebují vědět, že to, co dělají, má okamžitou platnost a výsledek. Navíc dychtí po akci a pohybu, volnosti a spontánnosti, oslovuje je riskování, dobrodružství a soutěže. Mají-li dodržovat každý den stejný postup, věnovat se rutinním a stereotypním činnostem, ztrácejí rychle zájem a motivaci. To však neznamená, že musejí být nutně přelétaví – naopak, v činnostech, pro něž se sami rozhodnou, baví je a zajímají, projeví vytrvalost, kterou u jiných typů nenalézáme.

     Je zřejmé, že gymnázium nebylo pro Romana dobrá volba. Kdyby zůstal na základní škole, patrně by se mu oproti prvnímu stupni mírně zhoršil prospěch, ale zjistil by, že abstraktní a teoretické učivo ho ve škole nezajímá, a proto by si zvolil „nějakou odbornou střední školu“. Na ni by rád přešel nyní, z kvarty gymnázia. Je to však reálné, když měl v pololetí na vysvědčení dvě čtyřky?

     Kdyby se toto stalo před čtyřmi lety, mohl by se v rámci přijímacích zkoušek pokusit prokázat, že může studovat vybraný maturitní obor. V současnosti už se na valnou většinu odborných středních škol přijímací zkoušky nedělají, rozhodující je prospěch na posledních třech vysvědčeních. Vysvědčení z gymnázia ovšem odráží jinou náročnost výuky a Roman se tak ocitl oproti žákům základních škol v nevýhodě. Měl by tedy skončit na tříletém učebním oboru? Vzhledem k jeho schopnostem připadala tahle varianta absurdní jak jemu, tak rodičům. Naštěstí se při současných nízkých počtech vycházejících dětí najdou školy, které všechny své maturitní obory nezaplní, a tak sáhnou i po „čtyřkařích“. Někteří to zvládnou, jiní v průběhu studia odpadnou. Tohle Romana zachránilo. Dostal se na čtyřletý obor s maturitou – mechanik-seřizovač.

     Potřetí jsem se s Romanem setkala přibližně rok poté. Předtím jsem vyšetřovala také mladšího Romanova bratra Mirka – chtěl rovněž poradit s výběrem střední školy. Měl „štěstí“ – nejevil se tak bystrý, navíc už mohl vycházet z roční zkušenosti s nepříliš úspěšným studiem bratra Romana. Ten je podle maminky obou kluků na nové škole velmi spokojený. Ve výuce je jednoznačně nejlepší, dostal však třídní důtku za svévolné opuštění školy (šel si o přestávce pro svačinu do samoobsluhy – přemluvil školníka, aby ho pustil). Ráda jsem se s Romanem sešla a poslouchala, jak se mu ve škole daří.

     S výukou skutečně nemá problém. Prakticky se nemusí učit – stačí, když dává pozor v hodině, většinou vše pochopí a zapamatuje si. Praxe, kterou mají jednou týdně, ho velmi baví, díky ní pak také dobře chápe teorii odborných předmětů. Bude mít asi pět dvojek. Doma je taky všechno v pořádku – rodiče jsou šťastní, že mu škola jde, nehoní ho do učení, důvěřují mu a nechávají mu více volnosti. Kolektiv v nové škole mu však příliš nevyhovuje – rozumí si jen se třemi kluky, s ostatními si nemá co říct, téměř třetina třídy propadá. Studium na gymnáziu považuje teď zpětně za docela dobrou zkušenost, ale jen díky tomu, že nakonec měl velké štěstí a může studovat alespoň maturitní obor. Myslí si, že kdyby zůstal na základní škole, mohlo být všechno mnohem jednodušší.


Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Typologie osobnosti u dětí.

 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 14. 09. 2012
Zobrazeno: 5537krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 3
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
1 uživatel Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
MIKOVÁ, Šárka. Typologie osobnosti u dětí: Roman. Metodický portál: Články [online]. 14. 09. 2012, [cit. 2020-02-23]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/16357/TYPOLOGIE-OSOBNOSTI-U-DETI-ROMAN.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.