Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku

Ikona teoreticky

Zpětná vazba

Ikona odbornost
Autor: Klára Šeďová
Spoluautor: Roman Švaříček
Anotace: Článek přináší kapitolu z knihy Komunikace ve školní třídě autorů Kláry Šeďové, Romana Švaříčka a Zuzany Šalamounové. Kapitola je věnována třetímu prvku v IRF struktuře – zpětné vazbě, již učitel formuluje v reakci na žákovskou repliku.
Téma příspěvku:Pedagogika
Klíčová slova: zpětná vazba, výzkum zpětné vazby, typy zpětné vazby, portálkniha

Zpětnou vazbu chápeme jako informaci určenou žákovi, která jej má informovat o tom, jak probíhá proces jeho učení (Mareš, Křivohlavý, 1995). Ve výukové komunikaci přichází zpětná vazba bezprostředně po tom, co žák podá nějaký výkon (např. odpoví na otázku učitele), a předpokládá se, že žák na jejím základě reguluje svůj další učební postup, což vede ke zlepšení jeho výkonu v budoucnosti.

Typy zpětné vazby

Zpětná vazba (feedback) je pevně zabudovaná do struktury pedagogické komunikace, a lze dokonce říci, že její přítomnost je tím, co komunikaci mezi učitelem a žákem odlišuje od běžné interpersonální komunikace. Jestliže v běžném životě požádáme někoho, aby nám sdělil, kolik je hodin, a on nám odpoví, poděkujeme mu. Jestliže o totéž požádá učitel žáka ve vyučování a žák zadání splní, následuje pochvala či korekce chyby učitelem (Mehan, 1979a).
 
Zpětná vazba obsahuje vždy nějaké prvky hodnocení. To lze definovat jako interpretační a komunikační proces, který poskytuje diagnostické informace o porovnatelných kvalitách učebních výkonů a chování žáků s cílem zvyšovat kvalitu učení a efektivitu vyučování (Slavík, 1999). V této kapitole nás nebude zajímat finální, sumativní hodnocení žákovských výsledků, nebudeme se tudíž koncentrovat na fenomén známkování, nýbrž nás zajímá mikrorovina hodnotících procesů, tedy různé typy hodnotících zpráv, které žáci dostávají v rámci běžné komunikace ve vyučovací hodině.
 
Hodnocení obsažené ve zpětné vazbě může být pozitivní či negativní. V případě pozitivní zpětné vazby jde o potvrzení správnosti žákovské odpovědi, v případě negativní zpětné vazby naopak o odmítnutí žákovské odpovědi a signalizaci chyby. Gavora (2005) uvádí následující typy pozitivní zpětné vazby: (1) akceptace odpovědi žáka – stručné potvrzení výrazy typu ano, dobře, v pořádku; (2) echo – zopakování žákovské odpovědi nebo její části; (3) elaborace odpovědi – učitel rozvine či doplní žákovskou odpověď; (4) pochvala žáka – učitel ocení a vyzdvihne žákovský výkon.
 
Negativní zpětnou vazbu člení Mareš a Křivohlavý (1995) do následujících typů: (1) detekce chyby – učitel dá najevo, že odpověď je nesprávná; (2) identifikace chyby – specifikace nesprávného údaje či pasáže v žákovské replice; (3) interpretace chyby – poskytnutí vysvětlení, jak k chybě došlo; (4) korekce chyby – podání správné odpovědi.
 
     Hattie a Timperleyová (2007) člení typy zpětné vazby s ohledem na její zaměření:
 
  1. Zpětná vazba zaměřená na úkol nebo výsledek: diagnostikuje, zda je výkon žáka v pořádku, či    nikoli.
  2. Zpětná vazba zaměřená na proces: jde o proces vedoucí ke zvládnutí zadaného úkolu – v tomto  typu zpětné vazby mohou žáci obdržet informaci o tom, jakým způsobem modifikovat svůj postup vzhledem k očekávanému výsledku.
  3. Zpětná vazba zaměřená na seberegulaci: navozuje vlastní sebehodnocení studentů, motivuje je ke zvládnutí úkolu.
  4. Zpětná vazba zaměřená na osobnost: obsahuje zprávy zaměřené na hodnocení osobnosti studentů.
Hattie a Timperleyová (2007) na základě metaanalýzy řady výzkumů uvádějí, že jednotlivé typy zpětné vazby mohou být různě efektivní, přičemž vyzdvihují především zpětnou vazbu zaměřenou na proces, jež podle nich podporuje hlubší porozumění. Naopak se staví rezervovaně vůči zpětné vazbě zaměřené na osobnost, která je podle jejich názoru bez přímé souvislosti s aktuálními žákovskými výkony.
 
Kromě toho, co je objektem zpětné vazby (viz výše), je také důležité, jaký je bázový mechanismus poskytovaného feedbacku. Velmi obecné, avšak užitečné členění nabízejí Kulhavy a Stock (1989), kteří rozlišují mezi verifikací a elaborací. Zatímco verifikační zpětná vazba nabízí prostou informaci o tom, zda je odpověď či výkon korektní, elaborace obsahuje novou informaci nebo vodítko vedoucí ke správnému řešení.
 
Propracovanější typologii, která je však založena na téže základní dichotomii, nabízí Chinová (2006). Podle této autorky existují čtyři typy zpětné vazby, jež se odvíjejí od toho, zda je odpověď žáka shledána jako správná, či nikoli. Pokud je odpověď správná, může učitel udělat dvě věci: potvrdit odpověď a navázat vlastním výkladem, nebo potvrdit odpověď a položit další otázku, která vyplývá z předcházející odpovědi žáka. Nesprávnou odpověď žáka lze buď explicitně opravit – to znamená, že učitel sám vysloví správné řešení, nebo položit novou či reformulovanou otázku, jež žáka navede ke správnému řešení. Chinová (2006) podotýká, že hodnotnější jsou ty typy zpětné vazby, které žáky vedou k formulaci nových replik a k prodloužení celé dotazovací sekvence, namísto aby slovo jednoduše převzal učitel.

Realizované výzkumy zpětné vazby

Výzkumných dokladů ohledně práce se zpětnou vazbou v českých školách není mnoho a jsou staršího data. K dispozici máme šetření Doležala a Mareše (1977) provedené s jedinou učitelkou na prvním stupni základní školy, na jehož základě autoři konstatují, že zpětná vazba je prováděna mechanicky, formou korekce chyby učitelem či zopakováním otázky. Pokud žáci chybují, jejich chyba je jen zřídka interpretována, a to i v případě, že jde o opakované selhání.
 
Vaněk ve výzkumu z osmdesátých let minulého století (in Mareš, Křivohlavý, 1995) poukázal na to, že čeští učitelé používají úzkou škálu zpětnovazebních postupů, mezi nimiž dominuje jednoduchá pozitivní odpověď následovaná přechodem k dalšímu tématu. Zároveň Vaněk upozornil, že zpětná vazba nenásleduje pravidelně po každé odpovědi. Tyto výsledky nenaznačují, že by byla práce se zpětnou vazbou českými učiteli v osmdesátých letech minulého století nějak systematičtěji rozvíjena a že by zpětná vazba mohla sehrávat významnější roli v procesech žákovského učení.
 
Zahraniční výzkumy na toto téma jsou četnější, přinášejí však podobnou zprávu: většina zpětných vazeb, které žáci od učitelů dostávají, je pozitivních. Informace, již tyto zpětnovazební sekvence nesou, však není příliš bohatá. Například Parkerová a Hurryová (2007) uvádějí, že největší podíl (40 %) učitelských reakcí na repliku žáka lze klasifikovat jako jednoduchou pozitivní reakci – v Gavorově terminologii jde o akceptaci odpovědi žáka, 29 % zpětných vazeb potom tvoří elaborace žákovské odpovědi, tedy její odsouhlasení a doplnění. Fakt, že žáci dostávají ve škole především pozitivní zpětnou vazbu, lze vnímat jako pozitivní, je však otázka, zda to neznamená, že se učitelé snaží vyhýbat detekci a interpretaci chyb, k nimž při učení nutně musí docházet. Toto podezření podporují nálezy Myhillové a Warrenové (2005), které na základě analýzy videonahrávek vyučovacích hodin konstatovaly, že učitelé mají tendenci problematické odpovědi žáků přecházet a ponechávat bez vyjádření. Nápovědami potom dosahují toho, že děti odpovídají správně, aniž by musely nutně rozumět probírané látce.
 
Zpětná vazba je přitom pro kvalitu komunikace mezi učitelem a žáky klíčová. Velmi často se diskutuje o významu učitelských otázek. Jak však uvádějí Smithová a Higginsová (2006), je to teprve zpětná vazba, při níž se vyjevuje, zda je otázka učitelem zamýšlena jako otevřená, či uzavřená. Učitel totiž může položit otázku, která má otevřenou formu, avšak následně omezovat variabilitu přijatelných odpovědí pomocí negativní zpětné vazby. Jde o fenomén tzv. pseudootevřených otázek. Abychom tedy mohli konstatovat, že učitel položil otevřenou otázku, musí na ni žák nejprve jako na otevřenou odpovědět a učitel následně musí jeho odpověď akceptovat.
 

Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Komunikace ve školní třídě.


Citace a použitá literatura:
[1] - MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. MU v Brně, 1995.  
[2] - MEHAN, Hugh. Learning lessons: Social organization in the classroom.. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.  
[3] - GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005.  
[4] - HATTIE, John; TIMPERLEY, Helen. The Power of Feedback. 2007.  
[5] - PARKER, M.; HURRY, J. Teachers´ use of questioning and modeling comprehension skills in primary classrooms. 2007.  
[6] - MYHILL, D. A; WARREN, P. Scaffolds or Straitjackets? Critical Moments in Classroom Discourse. 2005.  
[7] - SMITH, H.; HIGGINS, S. Opening classroom interaction: the importance of feedback. 2006.  
[8] - DOLEŽAL, J.; MAREŠ, J. Učitel a žákův chybný výkon. 1977.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 06. 03. 2012
Zobrazeno: 10105krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 3
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
1 uživatel Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ŠEĎOVÁ, Klára. Zpětná vazba. Metodický portál: Články [online]. 06. 03. 2012, [cit. 2019-06-17]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/15417/ZPETNA-VAZBA.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.