Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem." (Kapitola 4/2.5.2, s. 1 - 4. Aktualizace listopad 2005.)
www.dashofer.cz
V úlohách na této hladině myšlení jde o vybavení a reprodukci dříve získaných informací nebo o jejich rozpoznání. Nejde o to, jak složité jsou informace samy, podstatné je, co s nimi žák musí dělat, jak o nich má přemýšlet. Pokud například učitel podal náročný výklad speciální teorie relativity, který žák později pouze opakuje, operuje jeho myšlení na nejnižší hladině obtížnosti a tvořivosti. Přesto je tato úroveň velmi důležitá, protože znalost (spojená s porozuměním - viz další hladina myšlenkových operací) představuje východisko pro všechny složitější operace. Jak bychom mohli cokoli vyhodnocovat bez toho, abychom to znali a rozuměli tomu?
Pokud úkoly pro žáky končí příliš často na této hladině, stává se škola nudou a navíc nepřispívá k ničemu jinému, než jen k rozvíjení paměti žáků. Neprocvičuje ani vyjadřovací schopnosti, jak si někdy pedagogové myslí, ani myšlení - a to ani v těch případech, kdy látka sama, jak jsme se zmínili, je značně obtížná na pochopení (ale toho se po žácích nežádá). Setrvávání na této úrovni žákům bezpečně zabrání v tom, aby naučenou látku uměli používat.
Přitom právě tento nedostatek vytýkají našemu školství inspekční zprávy i mezinárodní výzkumy. Někdy je těžké porozumět, co nám tyto zprávy říkají, protože pod slovem znalost se často nemyslí jenom zapamatované informace, ale také celkové zvládání dané problematiky. Říká se například lidově: "On má výbornou znalost geometrie", a myslí se tím nejen to, že si pamatuje typy a názvy geometrických útvarů nebo vzorce pro výpočet stran a úhlů, ale i hluboké porozumění, dovednost využít znalost tvarů i vzorců pro řešení neočekávaných konstrukčních problémů a někdy i dovednost objasňovat složitou problematiku oboru. Takový všezahrnující lidový význam slova "znalost" však u Blooma neplatí, znalostí se tu míní jenom zapamatování a případně reprodukování informace.
Učiteli je tato hladina obtížnosti mnohdy preferována jednak z tradice, jednak proto, že umožňuje nejsnazší vyhodnocení - které je v tomto případě totožné s kontrolou. Velmi snadno lze srovnat to, co žák ze sebe vydal, s tím, co mu bylo dříve předloženo.
Protože dětská paměť je neobyčejně pružná a vstřebá toho hodně, mohou někteří žáci podávat ohromující výkony, aniž by z látky pochopili jedno jediné slovo.
Někteří lidé věří, že čím víc toho člověk ví, tím je vzdělanější. Souhlasíme s tím, že jedním z cílů vzdělávání je, aby žáci toho opravdu hodně věděli - ale trváme na tom, že vzdělávání znamená nejen vědět, ale také chápat a umět vědomosti inteligentně používat.
Úlohy, jejichž splnění vyžaduje porozumět danému problému, látce, pojmu, žádají po žácích, aby porozuměli dané látce natolik, že jsou schopni ji vyjádřit svými slovy (vysvětlí ji po svém, udělají osnovu vyprávění, složí obrázky k ději přečtené pohádky ve správném pořadí, objasní svými slovy smysl matematických symbolů sestavených do vzorce apod.). V zásadě jde opět jen o vybavení materiálu, se kterým se žáci již dříve seznámili. Zatímco ale zapamatování a reprodukce informací není nezbytnou podmínkou pro vyšší myšlenkové operace (protože informace lze dohledat podle potřeby), bez porozumění nelze informace používat pro žádnou vyšší myšlenkovou operaci.
V porozumění na této úrovni ještě nejde o porozumění celkovému významu nějakého složitého sdělení (tedy o "pochopení smyslu", například o pochopení smyslu básně nebo o pochopení významu dějinné události pro vývoj kultury v dalších dvou stech letech ani o pochopení zákona o zachování hmoty a energie). Na této úrovni jde o porozumění, jaké míváme na mysli, když se ptáme: "Je to srozumitelné? Rozumíš mi?".
Když mají žáci něco aplikovat, znamená to, že si musejí vybavit informace, kterým rozumí, a pak je použít v nějaké nové situaci. Pokud například žáci znají charakteristické rysy historických architektonických slohů, prokážou schopnost aplikace ve chvíli, kdy jim vyučující předloží obrázky dosud neznámých staveb a nechá je určit stavební sloh a zařadit stavbu do historického období. Pro splnění tohoto zadání se žáci museli naučit typické rysy jednotlivých stavebních slohů a nyní tuto znalost používají pro řešení nového úkolu. Samozřejmě, že pokud žáci mají rozpoznat stavební sloh na příkladech staveb, na nichž byly slohy probírány, nejedná se o aplikaci, ale o znalost nebo nejvýš porozumění (o porozumění může jít v případě, že příklady staveb nejsou předkládány ve stejném pořadí, v jakém byly probrány, nebo když mají žáci rozpoznání slohu ještě doplnit vlastním výkladem, čím se liší daný sloh od jiného apod.).
Analyzovat znamená hledat složky nějakého složitějšího celku - jevu, případu, díla. Žáci například rozborem určují, které všechny příčiny mohly vést k nějakému důsledku, který znají. Mohli by například zjišťovat v dostupných pramenech, co vše předcházelo černobylskému výbuchu jaderného reaktoru a zapříčinilo tragédii. V literárním díle mohou žáci pátrat po motivech, které přiměly hrdinu skočit pod vlak. Žákům může být předložena nějaká hypotéza a jejich úkolem je zdůvodnit ji na základě analýzy dostupných údajů. (Ovšem samostatné spekulování a vytváření hypotéz je činností syntetickou, tedy dosahující ještě vyšší hladiny obtížnosti.) Žáci mohou analyzovat nějaké hotové umělecké dílo, aby odhalením jeho skladebných prvků určili jeho příslušnost k uměleckému směru. Jiným analytickým zadáním je úkol, v němž žáci rozdělují prvky nějakého jevu do předložených kategorií. Mohou tak například popisovat neznámého živočicha s využitím známých kategorií. K analytickým úkolům patří také porovnávání nějakých dvou celků nebo jevů - nalezení toho, co mají společného a v čem se liší.
Při syntéze vzniká něco nového - v chemii je to sloučenina, v myšlení je to nějaká myšlenka či nápad, které dříve neexistovaly, alespoň ne v mysli toho, kdo na ně právě přišel. Takže úkoly, které žáci řeší na této hladině, vedou k tomu, že žáci vytvářejí nové dílo (báseň, skladbu...), vyslovují hypotézu, výrok o principech fungování něčeho, navrhují nové zakončení příběhu, naplánují a zorganizují nějakou akci pro spolužáky, navrhnou výzkumný postup i postup k ověření výsledků experimentu apod. Pokud žáci v analýze třídili složky celku do určených tříd, při syntéze musejí navíc sami rozhodnout, jaké kategorie by se pro uspořádání daných prvků mohly dobře hodit, a mají pro tyto navržené kategorie také najít přiléhavé názvy. Při syntéze žáci využívají více než jeden zdroj - minimálně čerpají z vnějšího zdroje informací či podnětů a z "vlastních" zdrojů - jimiž jsou dosavadní zkušenosti a vědomosti žáků.
Při zpracovávání úkolu na nejvyšší hladině Bloomovy taxonomie má žák vyjádřit své mínění o hodnotě nějakého jevu (produktu, postupu, nápadu...), vybrat z nabídky tu podle něho nejlepší nebo sestavit více položek do hodnotového žebříčku, obvykle na stupnici krásný - ošklivý, dobrý - zlý, moudrý - hloupý apod. Pozor! Žák vždy musí být zadáním veden k tomu, aby svou volbu vysvětlil a aby pro ni argumentoval! Nestačí, aby žák řekl, že nejvíce ze všech výtvarných děl se mu líbí plastika Jana Nováka, protože je hezká. Žák má být veden k tomu, aby identifikoval a popsal důvody, proč se mu konkrétní plastika zdá hezká. V jiných případech bude žák své mínění podkládat věcnými argumenty - například bude-li obhajovat jedno z řešení obecného problému před jiným, bude jeho úkolem srozumitelně sdělit důležité důvody, které ho vedou k jeho volbě.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
