Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské...

Metodická doporučení pro rozvíjení čtenářské gramotnosti

Praktický příspěvek
inspirace

Metodická doporučení navazují na následující publikace a další materiály VÚP:

  • Tematický vstup Čtenářská gramotnost,[1] jenž na jednom místě umožňuje nalézt čtenáři Metodického portálu www.rvp.cz veškeré články, digitální učební materiály, odkazy na internet a další zdroje informací o rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole.
  • Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele [2]
  • Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií [3]
  • 14 článků analyzujících úlohy PISA [4]
    • Rozvoj čtenářství napříč školou. Minimetodika VÚP [5]
    • Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Příručka obsahuje tři výukové celky, příklady dobré praxe, které ukazují různé způsoby rozvíjení čtenářské gramotnosti v pojetí tří učitelů základního vzdělávání.
      • Dva praktické články na Metodickém portálu zaznamenávající dva vyučovací bloky zaměřené na rozvíjení čtenářské gramotnosti žáků prvního a druhého stupně ZŠ (na různých školách).

Všechny uvedené články, studie a metodické příručky obsahují konkrétní návody pro učitele, kdy a jak rozvíjet čtenářské dovednosti a jakou mají oporu v národním kurikulu (RVP ZV). Tentokrát se více zaměříme na rozpracování tří mezinárodně osvědčených metod rozvíjení tří složek čtenářské gramotnosti, jejichž pochopení a rozvíjení ve vyučování podle našich zjištění činí našim kolegům na základních školách určité obtíže:

  • vysuzování ze čteného textu,
  • sdílení zážitků čtenářů,
  • metakognice, schopnost čtenáře vnímat, jak čte, a záměrně využívat takový způsob čtení, který je vhodný vzhledem k textu a jeho čtenářskému záměru.

VÚP vytvořil definici ČG: Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.

Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná. Roviny čtenářské gramotnosti jsou v definici blíže vysvětleny určitými větami. Tyto věty zde dále rozpracujeme do komentářů. Komentáře by měly pomoci učitelům pochopit význam čtenářské gramotnosti s ohledem žáky i plánování jednotlivých vyučovacích hodin:

Vztah ke čtení – předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.

Motivovanost žáka ke čtení neobsahuje jen radost a zážitky ze čtení, ale i vědomí, že při čtení řeší své osobní problémy a nachází odpovědi na své otázky. Čtení slouží také k běžné komunikaci (sociální sítě, chat, blog) a pomáhá žákovi v jeho sociálním životě, vztazích k blízkým a vytváření obrazu o sobě.

Pro učitele to znamená:

  • vědět, co žáci čtou a co z toho mají (co v textech hledají; a to v textech všech stylů: odborného, uměleckého, ale i publicistického či prostě sdělovacího);
  • vedle školních rozborů čítankových textů trénovat i různé jiné typy čtení – rychlé a kurzorické čtení (novin nebo známých textů; při vyhledávání konkrétní informace), na druhou stranu čtení pomalé, zevrubné, pro získání komplexního vědění (studium odborné literatury, příprava na samostatný referát či test); učitelé by měli přirozeně zařazovat do svých plánů společné čtení celých knih nebo jiných ucelených literárních děl, jejich analýzu a hodnocení přečteného;
  • dbát na to, aby každý žák čtenému přesně porozuměl, měl příležitost posuzovat texty, srovnávat je s jinými a vysuzovat z nich další informace a souvislosti, které v nich nejsou doslova uvedeny – např. analýzou chatu či facebookových popisů stavů lidí analyzovat nejen obsah sdělení, ale i jejich záměr; nebo v umělecké literatuře hledat vedle přesného pochopení sdělení také autorský záměr a jak se odráží přímo v textu; dále hledat v textu případně sebe sama, učit žáky vyhodnocovat situace v literatuře včetně jednání a charakteristik postav, postoje vypravěče a dalších pásem;
  • nezapomínat na to, že školní práce s texty a učení se čtení je pouhou přípravou na celoživotní čtenářství – žáci by se měli naučit zhodnotit autora či zdroj s ohledem na to, co od čtení v danou chvíli očekává (informace, zamyšlení, zábava, odpočinek aj.) a vyvodit z hodnocení, zda text číst nebo ne (knihu si přečtu, protože…; knihy tohoto autora budu vyhledávat, protože…; odborné texty autora jsou spolehlivé, protože…)

Uvědomit si, že vztah ke čtení je důležitou složkou čtenářské gramotnosti, je klíčový, nezbytný první krok k zakládání a zvyšování čtenářské gramotnosti žáka.

Doslovné porozumění textu – čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni.

Žáci, učitelé ani celoživotní čtenáři nemají s pochopením této roviny ČG obvykle obtíže. Učitel ji může rozvíjet hlavně tak, že bude žákům stavět laťku výš, než kde jsou jejich zkušenosti a znalosti. Jednak takový složitější text prověří jejich schopnost číst s porozuměním, ale zejména je motivací, pomáhá žákovi uvědomit se, jaké poklady lze čtením získat.

K rozvíjení dovedností čtení s porozuměním je dobře volit vhodné metody práce (například klíčová slova, myšlenková mapa, debata s autorem aj.)

Vysuzování z textu – čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a texty posuzovat (kriticky hodnotit) z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů.

Jedná se již o „vyšší“ čtenářskou dovednost – žák při takové činnosti vysuzuje z textu souvislosti, které text přímo neobsahuje, srovnává text s jinými a vyvozuje závěry – soudy. Doporučujeme učitelům mít k tomu stanovena kritéria (aby žák při posuzování od textu příliš neodbíhal, aby pochopil myšlenkovou kompozici textu, aby to, co z textu vysoudí, skutečně z textu a určitých vnitřních vodítek v textu obsažených vyplývalo) a používat vhodné výukové strategie, aby bylo možno souzení žáka reflektovat a aby žák dostával vhodně zpětnou vazbu. Analýze a doporučením k vysuzování se věnuje zvláštní článek této série článků.

Metakognice – je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, pro překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření.

Podobně jako vysuzování z textu jsou také vědomý výběr způsobu čtení a vědomá práce s obtížemi při čtení dovednostmi, jimiž se budeme zabývat ve zvláštním článku.

Sdílení – čtenářsky gramotný člověk je připraven své prožitky, porozumívání a pochopení sdílet s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech.

Znalosti, dovednosti, ale i vztahy a zážitky získané čtením je dobré reflektovat. Než dojde k tomu, že necháte žáky sdílet to, co čtou, zjistěte si o jejich čtenářství fakta: učitel by měl pochopit, k čemu jeho žáci čtení používají a jaké texty a knihy sami čtou. Žáci totiž mají s reflexí čteného a psaného samozřejmě bezprostřední zkušenosti, vedle čtení knih a časopisů zejména ve své běžné komunikaci. Bavme se s nimi o tom, co je pro ně důležité a přínosné při čtení. Proč a co oni sami čtou! Učitel tím, že se opravdově zajímá o zájmy a motivace svých žáků, vytvoří atmosféru pro sdílení žáků.

Následujícím krokem po získání vzájemné důvěry je číst obtížné texty odborné, publicistické a umělecké a také čtenářské zážitky ihned sdílet, reflektovat a hodnotit. Benefity sdílení vidíme dva:

  • Žák je ke čtení motivován sociálními vazbami, tedy pozitivně (když nečte, nemá si o čem povídat), pochopí, že díky četbě lze získat a udržet přátele, zkvalitnit a prohloubit vztahy s lidmi.
  • Při sdílení vzniká také tzv. sdílené porozumění textu – individuální porozumění je současně korigováno v sociální interakci a současně koriguje porozumění druhých.

Žák při sdílení opakovaně poznává, že myšlení a rozumění je proces relativní. Nejen že každý text je jiný, ale že se mnohdy velmi liší jeho vnímání druhými. Při sdílení se k tomuto poznání přidá ještě zájem o to, jak je to možné, proč ostatním text přináší jiné zážitky, proč jinak hodnotí jeho části či jinak celkově rezonuje v jejich mysli.

Aplikace – čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě.

Je nejkomplexnější dovednost a je tak vlastně nejvyšším cílem učitelské práce: žáci nejen že čtou rádi, s pochopením obsahu sdělení, volí vhodné způsoby čtení a promýšlení čteného, umějí si vybrat texty a sdílet čtenářské zážitky. Tyto dovednosti navíc budou uplatňovat v životě: budou znát kvalitní autory, časopisy, místa, kde se na internetu naleznou zajímaví lidé pro (ne)běžnou komunikaci apod. prostě četba a její výsledky budou pro ně vědomě významnou součástí života; budou také vědět, jak texty využít pragmaticky, například při dosahování svých vzdělávacích a profesních cílů. Čtení ale v první řadě proměňuje, obohacuje a rozšiřuje osobnost člověka a jeho hodnotový svět: čtení pomáhá každému orientovat se v životě, obohacovat či dokonce korigovat svoje vidění skutečnosti.

K promýšlení, jak vést žáky ke čtenářství

Čtení je myšlení, je to komplexní činnost: výuka čtení musí proto směřovat k rozvíjení komplexu znalostí a dovedností, a ne k jednotlivostem, k mechanickému trénování jednotlivých dovedností. Učitel ale musí jednotlivé složky, znalosti a dovednosti dobrého čtenáře znát a musí vědět, jak je prohlubovat a jak zjišťovat žákovský pokrok.

K tomu musí znát nejen cíl, ale i to, jak se pozná, že je žák na cestě. Musí umět vyhodnotit žákův pokrok a vědět, jak mu pomoci, když se jeho čtenářská gramotnost nezlepšuje. Cíle obsažené v definici čtenářské gramotnosti jsou ale celoživotní a dílčí pokrok při zlepšování čtenářství není dostatečně v českém prostředí popsán, potřeba čtenářského kontinua a stav jeho vznikání v mezinárodním srovnání uvádí publikace Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka[6]).

Určitý popis dílčích složek čtenářské gramotnosti obsahuje publikace České školní inspekce Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka.[7] Z něho vychází navržený jednoduchý standard čtenářství žáků v základním vzdělávání, který je obsažen v minimetodice VÚP Rozvoj čtenářství napříč školou.

Nácvik čtenářských dovedností nesmí být překážkou v tom, aby žák mohl číst s chutí. Nesmí zbavit žáky radosti ze čtení a překážet jim v emočním a estetickém prožitku. Učitelé musejí vyvažovat příležitosti k prožitkovému čtení s cíleným rozvojem dovedností.

Předložená metodická doporučení k jednotlivým rovinám čtenářské gramotnosti budou proto začleněna do popisu výukových situací, v nichž žáci dosahují i jiných vzdělávacích cílů. Konkrétní doporučení týkající se úrovně čtenářské gramotnosti žáků budou uvedena jako marginálie po straně textu popisujícího ukázkovou výukovou situaci.



[1] ALTMANOVÁ, J. Tematický vstup. Čtenářská gramotnost. Dostupný z: <http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=2935>

[2] Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. [cit. 2011-11-03]. ISBN 80-87000-41-0. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-ve-vzdelavani11.pdf>

[3] Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2011. 98 s. [cit. 2011-11-03]. ISBN 978-80-87000-74-8. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2011/06/Gramotnosti_ve_vzdelavani_soubor_studii1.pdf>

[6] KOŠŤÁLOVÁ, H. – ŠAFRÁNKOVÁ, K. – HAUSENBLAS, O. – ŠLAPAL, M.: Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010, 65 stran. Dostupné z: <http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarska-gramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka>. O dalším stupni metodické pomoci učitelů – o čtenářském kontinuu – zpracoval základní informaci panel pro čtenářskou gramotnost VÚP v roce 2010; podkladový text nebyl nikdy publikován. Uvádíme citaci celé pasáže (s. 1):

Mluvíme o tzv. mapách učebního pokroku ve čtenářství nebo o vývojových mapách pro čtenářství nebo o čtenářských kontinuech. V České republice je využívají školy, které nejsou české a přinesly si tento nástroj ze svého původního prostředí – např. ISP, International School of Prague. Stále více českých učitelů se o mapách učebního pokroku dozvídá, seznamuje se s podstatou tohoto nástroje. PV současné době je významná podpora rozvoje gramotností ze strany MŠMT a jeho přímo řízených organizací (ČŠI, NÚV, NIDV). To se projevuje v některých podpořených projektech, např. projekt občanského sdružení Abeceda. Podporu čtenářské gramotnosti formou návrhu kontinua a úloh k němu tvoří projekt Pomáháme školám k úspěchu, který realizuje The Kellner Family Foundation (dostupné z: http://www.kellnerfoundation.cz/index.php?page=194).

Mapy učebního pokroku totiž nelze převzít z jiného kulturního prostředí. Převzetím bychom přišli o to nejcennější – o možnost promýšlet mapy učebního pokroku po svém a v tomto procesu se učit, jak tomuto nástroji rozumět a jak ho smysluplně využívat. Práce s mapou učebního pokroku musí být navíc podpořena nástroji, které pomohou učiteli určit, na jaké vývojové úrovni se jednotlivý žák právě nalézá a jaký další cíl před ním bezprostředně stojí.

[7] ČŠI 2010. Citovaná pasáž, s. 15–17.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám