Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Inventář znaků rozvojetvorného učení – O...

Ikona teoreticky

Inventář znaků rozvojetvorného učení – Otázka

Ikona odbornost
Autor: Hana Krykorková
Spoluautor: Klára Šlehoferová
Anotace: Základním smyslem seriálu je poskytnout učitelům psychodidaktický rámec pro tvorbu postupů vedoucích k rozvoji myšlení, učení a poznávání v procesu školního učení tak, aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost učit se a poznávat smysluplně, zpracovávat informace s porozuměním a rozvíjet svoji učební způsobilost.
Téma příspěvku:Psychologie
Klíčová slova: rozvojetvorné učení, pedagogická psychologie, psychologie učení, model rozvojetvorného učení, znaky rozvojetvorného učení, otázka

Otázka je neodmyslitelnou součástí lidské komunikace převážně dialogického charakteru, při setkání dvou a více osob a v běžném mezilidském kontaktu. Skrze otázky lidé od pradávna poznávají svět, hledají odpovědi a navazují kontakt s něčím, co je pro ně doposud neznámé, neobjevené, skryté. Položením otázky se dostáváme na velmi nejistou půdu, kterou hodláme zkoumat. Dnešní svět nesoucí znaky postmoderny je místem, kde by byl člověk, jež by se bál na tuto neznámou půdu tázání vstupovat, předem odsouzen k neporozumění a ztrátě orientace jak v oblasti svého konání, tak v oblasti mezilidských vztahů.

Stejně jako je důležitá otázka „sama o sobě“, je také důležitý proces tvorby otázek, tedy umění kladení otázek. Z. Kolář (2007, s. 52) uvádí: „S pokládáním otázek souvisí i utváření určitého způsobu poznávání skutečnosti hledáním a utvářením vlastních poznatků.“ Toto tvrzení předpokládá, že skrze vytváření a kladení otázek dochází k rozvíjení řady kognitivních procesů (paměť, myšlenkové operace nižší i vyšší úrovně, tvořivost, představivost). Přestože tázání spojené se školní praxí má shodná východiska, má také svá specifika.

V obecném lingvistickém výkladu je otázkou výrok, jež má formu tázací věty směřující k žádosti o odpověď. Z edukačního hlediska je však mnohem více podstatný význam a smysl pokládané otázky. 

Specifika otázek učitele

Učitelem pokládané otázky během vyučovacího procesu jsou především „umělé“, tzn. záměrně vytvářené s určitým didaktickým cílem, ke kterému se vztahují. Vztah mezi otázkami a cíli výuky je velmi podstatný. Na cíli, který si učitel stanoví, závisí jeho tázání a je s ním spojen rovněž způsob výuky. Bude-li cílem osvojení co největšího množství poznatků, otázky učitele se budou zaměřovat především na monitorování věcných chyb v žákových odpovědích, zatímco otázky podněcující žáky ke správnému myšlení, sebekontrole a logickému úsudku budou vypadat zcela jinak.

P. Gavora (2005) upozorňuje na další dvě abnormality spojené s pokládáním otázek ve vyučovacím procesu. Jde o frekvenci otázek, jež klade učitel ve škole, která v porovnání s množstvím otázek pokládaných v běžném lidském hovoru příliš vysoká. Zásadním rozdílem je rovněž fakt, že učitel pokládá otázky, na které již zná odpověď. Otázky, na které odpověď učitel nezná, se týkají především organizační stránky vyučování. P. Gavora (2005, s. 78) upozorňuje v této souvislosti na zajímavý fakt, že podobný model tázání v běžné lidské komunikaci odpovídá situacím, „kdy jeden partner (ten, který se táže) má velmi vysokou moc nad druhým partnerem“. Převládá-li ve vyučování tento model dialogu a není vyvažován jiným, žáci často vycítí nepřirozenost této situace a její odtrženost od běžného života. Reagují pak konformním přijetím této situace anebo provokujícími projevy, kdy „např. reakce jednoho žáka na učitelovu akademickou otázku byla: U: Kolik nohou má kobylka? Ž: Chtěl bych mít vaše starosti, pane učiteli.“ (tamtéž). 

Funkce otázek ve vyučování

S těmito specifiky vztahujícími se k pokládání otázek ve vyučování úzce souvisí smysl a funkce tázání v edukačním procesu. Učitel pokládá otázky především ke stimulaci a povzbuzení žákova zájmu, tímto také žákovu práci aktivizuje a usměrňuje rovněž určitým směrem žákovo myšlení. Toto usměrňování se děje skrze řadu konkrétních úkolů, situací, otázek, jež jsou každodenní praxí edukačního procesu a vycházejí z obecných požadavků společnosti. V tomto smyslu učitel otázkami od žáka vždy „něco žádá“. Je důležité si uvědomit, že to, co učitel touto cestou požaduje a pozitivně hodnotí, se v žákovi rozvíjí a upevňuje.

Jedná-li se o podněcování aktivity žáků prostřednictvím kladení otázek, je tato cesta možná v případě, že položených otázek není příliš mnoho v krátkém časovém úseku. Takto pokládané otázky často podporují pouze zdánlivou vnější aktivitu žáků, založenou na pamětním vybavování, bez hlubšího rozvoje myšlenkových operací. V této podobě jde o běžný způsob komunikace při frontálním způsobu výuky, kdy žák je vystaven povinnosti odpovědět. Otázky méně časté a vyžadující delší čas k promyšlení odpovědi se lépe používají v jiných organizačních formách vyučování, v prostředí klimatu motivujícího a kooperativního.

Otázky ve vyučování plní také funkci informativní. Učitel jejich prostřednictvím získává informace o způsobu a kvalitě zvládnuté látky, přičemž kritéria zvládnutí si učitel nastavuje sám. Otázky v tomto smyslu jsou pak pro učitele cenným nástrojem zpětné vazby, kterým získává mnoho informací diagnostického charakteru, týkajících se nejen znalostí, ale také mnohých sociálně psychologických aspektů. V neposlední řadě se pak tyto výsledky stávají pro učitele hodnotou autodiagnostickou. Z těchto informací může vyvodit mnoho důležitých ukazatelů své práce se žáky, např. zda byl výklad dostatečný, do jaké míry byly vztahy pochopeny apod. 

Pedagogicko-psychologická charakteristika otázek

Vytváření otázek je považováno obecně za jednu z hlavních aktivit, která má vliv na rozvoj myšlení. Správně zformulovat otázku znamená odhalit jádro problému, jež předkládaný úkol obsahuje. Jde o pojmenování základních prvků a vztahů v rámci určité struktury. Bude-li mít učitel přehled o různých druzích otázek stimulujících především kognitivní výbavu žáka a bude-li je využívat anebo pokud dokáže ve svém projevu tyto druhyreflektovat, vhodně je použít a uvědomit si, s jakým cílem je pokládá, může pro žáka představovat určitý vzor ve způsobech tázání, kterému se budou blížit i žáci sami.

K podnětům jak vhodně použít otázku patří různé typologie, např. dělení na otázky vícenásobné, otevřené a uzavřené nebo komplexní typologie otázek vytvořená na základě Bloomovy taxonomie učebních cílů, také kasifikace otázek podle Gavory, Koláře a Šikulové nebo R. Fischera. 

Vícenásobné otázky učitele

Vícenásobné otázky jsou jedním druhem klasifikace otázek učitele, vztahující se k rozvoji kognitivních dovedností žáka. Podle Gavory (2005) jde o otázky, jak je již z názvu patrné, které jsou položeny v několika variantách za sebou.

K základním typům těchto otázek patří dvojité otázky směřující:

a) k aktivizaci žáků

V tomto případě jde o otázky, které jsou ve velmi podobném znění, druhá z nich tedy nepřináší další požadavek k odpovědi, pouze opakuje v mírné modulaci požadavek otázky první. Smyslem tohoto typu je implicitní výzva třídě: „uvažujte, hlaste se“.

b) ke snížení zátěže krátkodobé paměti

Pokud je znění první otázky příliš dlouhé a složité, doplní učitel tuto otázku další, která upozorňuje na jednotlivé podstatné prvky (jádro otázky) z prvního zadání. Tímto pomáhá žákovi lépe se orientovat ve formulaci odpovědi a ukazuje možnost, jak se dá pracovat se složitějším souvětím, na které je potřeba reagovat. Tuto metakognitivní dovednost je možno podpořit otázkou na reformulaci původního zadání a rozvinout o dílčí části: co je důležité, co by mělo v odpovědi zaznít. Tímto požadavkem chceme žáka dovést k pojmenování obecné kategorie, což je mnohem náročnější úkol než výčet informací.

c) k ulehčení žákova vyvozování

V této formě dvojitých otázek rozvíjí druhá otázka tu první takovým způsobem, aby ukázala žákovi, kterým směrem by se měla ubírat jeho odpověď. Napovídá nejbližší logický krok pro žákovu úvahu. Druhá otázka v tomto typu obvykle obsahuje další informaci k otázce první, což ulehčuje žákovo vyvozování. Čím více informací k jednomu prvku učiva žák získává, tím snadněji vyvozuje správnou odpověď, zlepšuje se porozumění otázce, jelikož se odkrývá více významů současně. Tímto způsobem učitel aktivizuje dosavadní vědomosti žáka a napomáhá k nové konstrukci.

Smyslem těchto tří typů dvojitých otázek je především pomoci žákovi s organizací myšlení při hledání odpovědi.

K dalším typům dvojitých otázek patří otázky vyžadující výčet prvků a dysfunkční dvojité otázky. První z uvedených typů klade učitel, když potřebuje zrychlit komunikaci ve třídě. Užití je možné v situacích, skládá-li se učivo z různých jasně ohraničených faktů, na které je především jedna odpověď. Otázky pokládané učitelem jsou na sobě nezávislé a každá z nich se týká určité části obsahu. Pro dysfunkční dvojité otázky je charakteristické, že nejsou logicky spojené a vznikají nechtěně, mimo záměr učitele. Z těchto otázek obvykle nebývá jasné, na co se učitel vlastně ptá, na co mají žáci odpovídat. 

Otázky uzavřené a otázky otevřené

Při formulaci otázky je pro učitele nezbytné uvědomit si, v jaké úrovni úkolové situace se s dětmi nachází vzhledem k danému cíli. Zda bude tato situace patřit zejména k první kognitivní úrovni a jeho otázky budou směřovat více k jednoduchému reprodukování učiva a k jiným činnostem této úrovně, anebo budou otázky tuto úroveň přesahovat ke druhé kognitivní úrovni a budou proto vycházet z činností charakteristických pro tuto úroveň.

Z tohoto hlediska můžeme otázky roztřídit na dvě základní skupiny: otázky uzavřené a otázky otevřené.

Uzavřené otázky vyžadují u žáků z kognitivního hlediska uvažování na nižší úrovni (kognitivní úroveň I.). Tyto otázky se vztahují převážně k vyhledávání informací z textu, obrázku a jiných materiálů, jsou často reproduktivního charakteru, což znamená, že při odpovědi si žák vybavuje poznatek z paměti. Otázky směřují ke konkrétnímu prvku učiva, mají faktografickou podobu a často na ně existuje krátká odpověď v podobě slova nebo krátké věty.

Otevřené otázky proti uzavřeným podněcují v žácích již rozvoj vyšších kognitivních myšlenkových procesů např. porovnávání, vyvozování, hodnocení, vyjádření názoru a vztahují se k úkolovým situacím, jež jsou řešeny na kognitivní úrovni II. Myšlenková práce na této úrovni sice vychází z poznatkové základny, ale umožňuje žákům s daným materiálem dále pracovat (zkoumat, objevovat, interpretovat) a tím hlouběji rozvíjet své myšlenkové dovednosti. Otázky tohoto typu se často týkají názorů žáků, životních zkušeností a představ (Gavora, 2005). Často nemívají jednoznačnou jedno- nebo dvouslovnou odpověď, jde především o problémové otázky typu „proč?“, které vyžadují vysvětlení, zdůvodnění, mnohdy také hypotetické a abstraktní myšlení.  

Bloomova taxonomie otázek

V roce 2004 byla publikovaná Bloomova revidovaná taxonomie učebních cílů (Byčkovský, Kotásek, 2004), v níž došlo k několika změnám proti původní verzi z roku 1956. Tyto inovace byly provedeny z několika důvodů:

  1. Původní taxonomie nebyla nikdy pokládána za „hotové dílo“, od počátku se předpokládalo, že se s ní bude dále pracovat.
  2. Rozvoj v oblasti kognitivní psychologie, který přinesl řadu nových poznatků.
  3. Potřeba utřídění edukačních cílů (Hudecová 2004). Podle autorů by měla tato taxonomie pomoci učitelům nalézt odpovědi na otázky týkající se obsahu („Co učit“), prostředků („Jak cíle dosáhnout“), hodnocení („Jak hodnotit“) a koherence mezi uvedenými položkami. (tamtéž).

V čem spočívají změny v revidované taxonomii?

  1. Revidované pojetí se soustředí pouze na kognitivní doménu jakožto doménu komplexní, která obsahuje prvky afektivní i psychomotorické.
  2. Revidované pojetí má dvě dimenze: znalostní (poznatkovou), která je vyjádřena podstatným jménem, a dimenzi kognitivního procesu, která je vyjádřena slovesem. Poznatkovou dimenzi tvoří čtyři kategorie (faktická, konceptuální, procedurální a metakognitivní), dimenze kognitivního procesu obsahuje kategorií šest (zapamatovat, porozumět, aplikovat, analyzovat, hodnotit a tvořit). Každá z těchto kategorií obsahuje další subkategorie.
  3. Původní kategorie „Syntéza“ byla nahrazena kategorií kognitivního procesu „ Tvořit“, která je chápána nejen jako opětovné slučování různých prvků, ale také jako tvoření a zhodnocení. Tímto se do taxonomie dostala dnešní společností velmi žádaná kognitivní schopnost kritického myšlení a řešení problémů. Zařazení v pořadí této kategorie bylo proto rovněž změněno.
  4. Revidované pojetí připouští, že postup nemusí být od nejjednoduššího po nejsložitější, přestože hierarchické uspořádání zůstalo zachováno. Jednotlivé aktivity v hodině se mohou prolínat.
  5. V poznatkové dimenzi byly nově zařazeny dvě kategorie, jejichž zařazení do systému souvisí s aktuálním požadavkem společnosti – naučit žáka učit se. Jde o „procedurální znalost“ a „metakognitivní znalost“ (Hudecová 2004).

V souvislosti s revidovanou taxonomií edukačních cílů vznikla taxonomie otázek, jež vyplývají z jednotlivých kategorií kognitivních procesů. Učitelé mají tendenci klást otázky převážně ze „znalostní“ kategorie, ale v komplexním rozvoji kognitivních dovedností žáka by měly mít své podstatné místo také otázky z vyšší kognitivní oblasti, při kterých se aktivizuje také myšlení vyššího řádu (www.officeport.com).

Příkladem jsou následující klasifikace otázek, které by mohly učiteli sloužit jako jeden z praktických nástrojů pro práci s úkolovou situací na dané kognitivní úrovni a pro snadnější orientaci, na jaké úrovni se v dané aktivitě s žáky pohybuje.

Klasifikace otázek (podle: Gavora, 2005; Kolář, Šikulová, 2007)

1. Otázky znalostní – při odpovědi na tento druh otázky si musí žák vybavit konkrétní fakta, pojmy, pravidla, textové celky z paměti a dané informace reprodukovat. Jde o nejčastější typ otázek při zjišťování znalostí.

Příklady otázek: „Který z uvedených….?“, „Jak se nazývá….?“, „Kde se narodil?“, „Co to je?“

Příklady uvozujících slov: kdo, kde, kdy, jak, co, kolik, který …

Příklady zadání: vybrat, popsat, definovat, napsat, najít, umístit aj. 

2. Otázky na porozumění (vyjasňující, interpretační) – hlavním cílem těchto otázek je podnítit žáka k vysvětlení. Ve své odpovědi žák prokáže, jak rozumí obsahu, jak jej umí vysvětlit vlastními slovy, zda zvládne odlišit důležité od nedůležitého, jak rozumí souvislostem mezi jevy apod.

Příklady otázek: „Chceš říct…?“, „Jestli jsem dobře rozuměla, tak….?“, „Říkal jsi, že…?“, „Proč…?“, „Z jakého důvodu…?“, „Jak vysvětlíš, že…?“, „Co je příčinou…?“

Příklady uvozujících slov: klasifikovat, odvodit, ukázat na …, přeložit, vysvětlit, prezentovat

Příklady zadání: vyber, přelož, srovnej, napiš souhrnnou zprávu o.., převyprávěj příběh vlastními slovy, napiš/nakresli situaci nesoucí hlavní myšlenku příběhu… 

3. Otázky na aplikaci (praktické) – v těchto odpovědích žák dokáže použít v konkrétních situacích své vědomosti, pravidla, metody, postupy. Směřují tedy k propojení teorie a praxe, umožňují řešit konkrétní praktické situace a problémy.

Příklady otázek: „Kde v přírodě můžeme vidět…?“, „Jaké jsou další příklady…?“, „Co bystě dělali v podobné situaci?“, „K čemu slouží…?“

Příklady uvozujících slov: jaký, kde, uveď příklad

Příklady zadání: posuď účinky, řekni, jaký by mělo následek, sestroj model 

4. Otázky na analýzu (interpretační) – Otázky směřující k hledání vztahů mezi prvky a jevy v komplexní situaci. V odpovědích na tyto otázky žák dokáže analyzovat jednotlivé prvky komplexní informace a najít vztahy mezi nimi.

Příklady otázek: „Jaké jsou hlavní a vedlejší znaky…?“, „ Podle jakého kritéria byly rozděleny…?“, „Podle čeho byly uspořádány…?“, „Můžeš blíže vysvětlit…?“

Příklady uvozujících slov: které, co, proč, jak

Příklady zadání: Co si autor myslí o …, rozliš fakta a názory v…, najdi hlavní myšlenku, společné znaky apod.

5. Otázky na hodnocení (evaluační) – Tyto otázky vedou žáka k dovednosti posoudit a vyjádřit své myšlenky, postupy, poznatky apod. Učí žáky hledat kritéria pro hodnocení různých jevů.

Příklady otázek: „Co byste ocenili na chování hlavní postavy románu?“, „Čím se liší kniha od filmového zpracování?“, „Co byste vyzdvihli?“, „Jak byste se cítili, kdyby…?“, „Co si myslíte o…?“

Příklady uvozovacích slov: ověř, doporuč, posuď, rozhodni

Příklady zadání: Navrhněte seznam kritérií pro…, sepište závěrečnou zprávu o…, zvažte zavedení…, výhody a nevýhody... 

6. Otázky na syntézu (tvůrčí) – Při odpovědi na tento druh otázky žák dokáže vytvořit plán, postup řešení, bude zvládat kategorizaci a kombinování informací, vyvozovat závěry. Otázky tohoto typu často obsahují slova vyjadřující nějakou domněnku, podmínku, předpoklad.

Příklady otázek: „Co by se stalo, kdyby…?“, „Jak by to mohlo pokračovat dále?“, „Co bychom mohli udělat, aby…?“, „Co by se změnilo, kdyby…?“

Příklady uvozovacích slov: pokud, proč, jak, můžeš…

Příklady zadání: vymysli, vytvoř, napiš, sestav, namaluj… 

Klasifikace otázek podle dvou úrovní myšlení (R. Fischer, 2004)

1. Otázky ověřující vybavování znalostí.

Do této kategorie patří otázky ověřující převážně znalosti. Buď zjišťují porozumění a související nesrovnalosti, anebo kontrolují učení. Tyto typy vedou k myšlení nižšího řádu.

2. Otázky, vedoucí žáka k přemýšlení

Do této kategorie zařazuje otázky vzbuzující zvědavost a zájem, což stimuluje k pozornosti a otázky zjišťující názory, pocity a zkušenosti, jež podněcují k diskusi. Oba typy otázek vedou k myšlení vyššího řádu

Pozn.:.Tato technika je využívána v programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Název „Otázková sedmikráska“ nebo také „Bloomova sedmikráska“ vznikl z německého výrazu pro květinu (die Blume), jelikož se tento výraz foneticky blíží jménu zakladatele této klasifikace B. Blooma. ZAGAŠEV, I. Jak se dobře ptát. Kritické listy. Občasník pro kritické myšlení, 2001, č. 5, s. 21–22.   

Je zřejmé, že pro komplexní osobnostní rozvoj jedince by měly být rozvíjeny plnohodnotně všechny složky jeho kognitivních schopností, tedy i myšlení obou úrovní. Kladení a vytváření otázek je jedním z nástrojů, kterým tento cíl můžeme naplňovat. 

Příklady práce s otázkou ve vyučování

Jednou z možností jak aplikovat klasifikaci otázek ve vyučování je práce s tzv. „Otázkovou sedmikráskou“. Vizuální podoba této pomůcky je květina, jež má šest okvětních plátků (podle šesti typů otázek klasifikace) různých barev. Děti mají každou barvu okvětního plátku spojenou s jiným typem otázky a podle zadání vytvářejí své konkrétní příklady daného typu, které mohou přímo vpisovat do okvětního plátku. Zkušenosti učitelů pracujících s touto technikou dokládají, že žáci všech věkových kategorií dokážou významu těchto otázek porozumět a vymýšlet vlastní příklady (Gavora, 2005).

Další možnosti jak pracovat s otázkou v dílčích aktivitách ve vyučování uvádí R.Fischer (2004, s. 41–42 ). 

Otázky k učivu“ jsou aktivitou, kdy děti samy vymýšlejí na základě svých poznámek otázky k látce, kterou probírají, a vzájemně si je pokládají. 

Otázky k četbě“ v této formě jde o vymýšlení otázek ke čtenému příběhu, podstatné ovšem je, že učitel se snaží žákům pomáhat rozpoznat druh otázky, kterou právě vymysleli. Podle mého názoru se dá vhodně kombinovat s „Otázkovou sedmikráskou“, kdy děti třídí vymyšlené otázky k různým typům. 

Křeslo pro hosta“ je aktivita, v níž si jeden žák zvolí postavu, kterou bude představovat, a ostatní mají uhodnout, o koho jde, přičemž je účinnější žáky vést k tomu, aby užívali více otevřené otázky, tedy aby se nedalo odpovědět ano/ne. 

Dvacet otázek“ je hra, při které je vybrán předmět, osoba nebo místo, kterou žáci hádají s pomocí dvaceti otázek, na které je v tomto případě možno odpovědět pouze ano nebo ne. Přímé hádání je možné pouze třikrát. 

Shrnutí

Je zřejmé, že předpokladem každého zkoumání, hledání, ale i učení je tázání. Vždy jde o vyjádření určité „nespokojenosti“ se stávající situací, chceme se přiblížit o krok dál ke skutečnému pochopení věcí světa. S tímto obecným smyslem tázání souvisí rovněž jeho specifická modifikace, která se děje v edukačním procesu. V uvedené podkapitole byly naznačeny základní souvislosti mezi tázáním učitele a rozvojem především kognitivní výbavy žáka. Na otázku zde bylo nahlíženo především v kontextu využití učitelem. Specifickými znaky otázek učitele je především jejich umělé vytváření, které charakterizují dva jevy: skutečnost, že učitel na pokládané otázky vždy většinou zná odpověď, a podmíněnost cílem výuky, za další ze znaků je považována vysoká frekvence pokládání otázek učitelem ve vyučování. Je-li jednou z důležitých funkcí otázek pokládaných učitelem stimulace a povzbuzení žáka ve smyslu aktivizace jeho myšlení, bylo potřeba rovněž zmínit kognitivní náročnost kladených otázek, která souvisí s rozvoje myšlenkových dovedností žáka.


Literatura  periodika

BYČKOVSKÝ, P., KOTASEK, J. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání. Revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově, 2004, roč. 54, č. 3, s. 227242.

HUDECOVÁ, D. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově, 2004, roč. 54, č. 3, s. 276278.

www.skolniuceni.cz

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Model rozvojetvorného školního učení.

Ostatní články seriálu:

Citace a použitá literatura:
[1] - FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. 2. vydání. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-966-6. 
[2] - GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005.  
[3] - KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha : Grada Publishing, 2007.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 05. 12. 2011
Zobrazeno: 3542krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 4

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 3
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
1 uživatel Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KRYKORKOVÁ, Hana. Inventář znaků rozvojetvorného učení – Otázka. Metodický portál: Články [online]. 05. 12. 2011, [cit. 2019-08-20]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14577/INVENTAR-ZNAKU-ROZVOJETVORNEHO-UCENI---OTAZKA.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.