Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku

Ikona teoreticky

Zakletá tvořivost

Ikona odbornost
Autor: Blanka Rozehnalová
Anotace: Článek pojednává o tvořivosti a jejím významu v životě jedince. Vybízí k rozvíjení tvořivého myšlení v pedagogické praxi jak u žáků, tak u učitelů samých.
Téma příspěvku:Pedagogika
Klíčová slova: tvořivost, kreativita

Začnu skepticky – „Stav školní výuky je neutěšený“ (Blížkovský; Kučerová; Kurelová 1999, s. 109). Uběhlo 12 roků od výroku odborníků, a pod jejich názor se podepisují téměř všichni pedagogové. Žáci a studenti podle nich vyvíjejí pramálo úsilí, snižují se znalosti, klesá celková úroveň vzdělanosti.

Dovolím si v citátech autorů pokračovat: „Tvořivost v práci učitele i žáků se objevuje minimálně, živé problémy a souvislosti skutečného života se opomíjí… Jen sporadicky se kmitne náznak školy činné, tvořivé pro život“ (Blížkovský; Kučerová; Kurelová 1999, s. 109). J. Maňák v roce 1996 uskutečnil výzkum v rámci projektu „Rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků“ soustředěného na učitele základních a středních škol. Z výzkumu vyplývají fakta: jen pětina učitelů používá takové pojetí efektivního vyučovacího postupu, který je založen na aktivní, samostatné a tvořivé činnosti žáků; ostatní učitelé se více soustřeďují na obecné cíle, na osvojení učiva (in Mareš; Slavík 1996).

Platí po tolika letech vynesený ostrý soud těchto odborníků? Platí! Stále je ještě nedostatek učitelů, kteří se snaží jít cestou náročnější práce, odpovědnější přípravy a osobního nasazení, neboť poznali, že efektivita práce a výchovného působení se ve výsledku projevila. Vážím si všech obětavých a zapálených učitelů, kteří ignorují systematické nedostatky ve školství (co jim také zbývá…), a přesto pracují kreativně. Podívejme se ve zkratce, co je to kreativita.

Z věcného hlediska jde o záměrnou myšlenkovou činnost, již definuje V. Smékal jako modus „autentického vedení života, jako dovednosti postavit se vůči problémovým situacím s invencí a jako způsobilosti zkoušet různé možnosti, aniž by převládla funkční fixace jen na jednom způsobu řešení“ (in Tvořivost, 1996, s. 7).

Toto hledisko je postaveno na obecné koncepci tvořivosti zdůrazňující systematický způsob při objevování problému a jeho vymezování, vyhledávání adekvátního řešení, jehož pojetí je odchylné od běžného východiska, a proto se vyznačuje původností. Stejné vymezení používá i D. Fontana (1997). Zdůrazňuje schopnost téměř každého jedince vypořádat se pohotově s problémy pomocí nového řešení, jde tedy o zvláštní druh myšlení – myšlení divergentní. Problémem může být každá situace, při níž jedinec nemůže použít pro řešení své běžné myšlenkové operace, tedy „subjekt není schopen přiměřeně reagovat pomocí svého repertoáru momentálně použitelných odpovědí“ (Jankovcová; Průcha; Koudela 1988, s. 13). Správné řešení problémové situace je projevem inteligentního přístupu, kreativní reakce při řešení problému je podmíněna vhodností a přiléhavostí, ale také osobitostí, netušeností a nebývalostí odpovědí (Holub 1988).

Vím z vlastní zkušenosti vysokoškolského pedagoga o mnoha učitelích, kteří pochopili, že jedině změna vlastního přístupu k výuce přináší i změnu přístupu žáků k vyučování. Takoví rozšiřují výuku o aktivnější a pestřejší formy práce, s žáky komunikují a ke komunikaci je motivují. Ale stále většina pedagogů má názor, že jejich role ve zlepšení stavu výuky není primární, původ nezdaru ve výuce vidí v jiných okolnostech. Tito učitelé nadále zdůrazňují, že žáka nemohou při neúspěchu či neprospěchu ovlivnit z objektivních důvodů (jako jsou lhostejnost žáků, jejich nesoustředěnost; špatný vliv rodiny; malá rozumová vybavenost atd.), ale příčiny v sobě samých nebo v klimatu školy učitelé nespatřují (Mareš; Slavík 1996).

Těžiště pozornosti pedagogů by mělo přecházet od neosobitého a formálního předávání poznatků žákům k výcviku jejich produktivní myšlenkové aktivity, k svobodnému vyjadřování myšlenek, ke kreativitě. Primární snahou by mělo být podílet se na všestranném rozvoji osobnosti každého žáka, jenž bude vlastní speciální a individuální schopnosti na základě vhodných didaktických podnětů tvůrčím způsobem realizovat.

Žáci 2. stupně základní školy, přibližně dvanáctiletí až patnáctiletí, jsou ve věku vzestupného období tvořivosti. Prepubescence jako životní fáze je charakterizována z hlediska kreativity jako silně vzestupná fáze a podle našich zkušeností jsou žáci tohoto ontogenetického období ještě stále přístupni motivaci učitele. V tomto věkovém období se teprve objevují počátky vyhraněného postoje k dospělým; prepubescenti mají ještě přirozenou touhu hledat problémy, řešit je; ještě se nestydí „hrát si“, uplatňují při činnostech fantazii.

Pubescenti, představitelé etapy dozrávání, tedy období, v němž je náročné upoutat jejich zájem, poněvadž jsou rádi v opozici, chtějí být v úsudcích samostatní a odmítají soudy dospělých, rádi diskutují, polemizují. Jestliže pedagog využije jejich velké schopnosti obrazotvornosti, potřeby po zážitku a součinnosti se skupinou, dokáží ochotně spolupracovat a plní problémové úkoly, poněvadž v té době se také rozvíjí jejich abstraktní myšlení.

Promiňte mi, že jsem si nezapsala zdroj myšlenky, kterou v rozhovoru vyslovil Karl Klement, rakouský pedagog a psycholog. Doufám, že jeho sentence u pedagogů nezapadne a třeba školní kreativitu probudí ze zakletí:

„Dobrý učitel není reproduktor vědomostí k zapamatování, ale herec, který probíranou látku hraje. Je to výzkumník podnikající se žáky výpravy za poznáním. Je to pružná osobnost. Po celý život by měl zůstat stejně zvídavý, jako když nastoupil do své první třídy na svou první školu. Zároveň se nesmí bát stáhnou do pozadí a podpořit děti při hledání vlastních názorů a řešení. Byť i značně nezvyklých. Je nutné, aby byl učitel ve svém předmětu osobně zainteresován. Ještě nikomu se nepodařilo zprostředkovat pocit důležitosti čehokoli, jestliže věc nebyla důležitá pro něho samého.“ 

Literatura:

BLÍŽKOVSKÝ, B.; KUČEROVÁ, S.; KURELOVÁ, M. aj. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. 1. vyd. Brno : KONVOJ, 2000. 252 S.  ISBN 80-85615-95-9.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Portál,1997. 384 s.  ISBN 80
-7178-063-4.

HOLUB, M. Maxwellův démon čili o tvořivosti. 1. vyd. Praha : Československý spisovatel, 1988. 96 s.

JANKOVCOVÁ, M.; PRŮCHA, J.; KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. 1. vyd. Praha : SPN, 1989. 160 s. ISBN 80-04-23209-4.

MAREŠ,J.; SLAVÍK, J. aj. Učitelovo pojetí výuky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1996. 92 s. ISBN 80-210-1444-X.

Tvořivost v práci učitele a žáka. Brno : Paido, 1996, 124 s.  ISBN 80-85931-23-0. 

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 06. 12. 2011
Zobrazeno: 2766krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

2 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ROZEHNALOVÁ, Blanka. Zakletá tvořivost. Metodický portál: Články [online]. 06. 12. 2011, [cit. 2019-08-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14435/ZAKLETA-TVORIVOST.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.