Model rozvojetvorného školního učení ‒ Úkolová situace a její diagnostika

Chceme-li, aby žáci ve škole získávali nejen poznatky a informace, ale učili se tyto informace zpracovávat, poznávat nové, zacházet s nimi tak, aby je později mohli smysluplně využívat, aby se naučili přemýšlet a rozumět okolnímu světu, je nutné tyto způsobilosti učit a rozvíjet.

Při této příležitosti nelze nepřipomenout poznámku J. Mareše (1998), který říká:

„… dovednosti učit se něčemu vyplynou spíše nepozorovaně, nenásilně u činností, které ve škole probíhají, naučit se „jak se učit“ je zde spíše vedlejším produktem školní práce. Dítě, žák, student je upozorňován na povinnost učit se, je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah, ale sám postup při učení je ponecháván na něm. V pozadí této reakce je nevyslovený předpoklad, že by měl přijít na vhodné postupy při učení sám a to metodou pokusu a omylu.“ (Mareš, 1998)

Nechceme-li nechat způsobilost učení a poznání spontánnímu neřízenému vývoji, je zapotřebí hledat cesty, které povedou k nalezení způsobů smysluplného a hodnotného učení.

Model rozvojetvorného učení je určitým návrhem, variantou jak v trendu, který vychází z kognitivně konstruktivistických základů současné psychologie učení proces školního učení organizovat a s oporou o psychologický názor řídit. Předkládaný model charakterizuje přehledná strukturace a značná otevřenost, která spoléhá na vaše znalosti, cit pro situaci, tvůrčí přístup a v neposlední řadě zdravý rozum. Ubírá se směrem hlubší psychologizace a strukturace výchozích a pomáhajících podmínek procesu učení a je doplněn tituly odborné literatury.

Směr uvažování, v jehož rámci je tento text prezentován, je v plném souladu s teoretickými kognitivně psychologickými závěry a výsledky výzkumů (odkazy na literaturu jsou uvedeny vždy na konci příslušného textu) a v mnohém navazuje funkčně na ty metody, prvky a činitele, u kterých byla prokázána účinnost v procesu učení a jeho rozvoji.

Myšlenka, jak pomoci učitelům v činnostech, které by žáky dovedly k poznání a smysluplnému učení, vznikla na výběrovém semináři Psychologie školního učení Katedry pedagogiky FF UK v Praze. Vznikla v četných diskusích nad otázkami typu – jak se učitel orientuje v nových směrech a postupech, které přináší současná pedagogika a pedagogická psychologie, jak zvládá a naplňuje pojem kompetence, zda cesty a postupy k porozumění učiva jsou těmi, které vedou k rozvoji učební činnosti žáka, zda jednotlivé metody a postupy nevystupují v jeho repertoáru jako izolované a nepropojené…

Předkládaný model rozhodně všechny problémy spojené s cílem smysluplného a hodnotného školního učení nevyřeší, ale měl by svojí strukturací klíčových – podstatných opor a kroků, vytvořit rámec vaší činnosti a pomoci kvalitě vaší práce.

Úkolová situace – výchozí pojem

Výchozím pojmem našeho rozvojetvorného modelu je pojem úkolová situace. Jde o pojem, který by podle našich představ měl stát na počátku jakékoli úvahy o tom, co se budou žáci učit, co budou opakovat, probírat, jakou učební úlohu budou řešit… (Pozor, pojem „úkolová situace“ nezaměňovat s pojmem „učební úloha“.)

Následně, prosím, věnujte pozornost důvodům, které pro zacházení s pojmem „úkolová situace“ jako s pojmem výchozím považujeme za relevantní:

Úkol ve výchovně vzdělávacím procesu je jedním z klíčových setkání učitele a žáka. V úkolové situaci se setkává učitel a jeho představa o cíli, kterého má být dosaženo, s žákovou činností, která je determinována jeho kognitivními a osobnostními předpoklady, jeho motivací, charakterem…

Především úkolová situace je úkolem, ve kterém je obsažen požadavek na žáka, jenž je určitým způsobem prezentován, zpracován, organizován, nachází se na určitém stupni náročnosti, je v něm obsažena motivace i regulace kognitivní činnosti. Cílem je, aby jedinec v určité úkolové situaci vykonával určitou kognitivní aktivitu, která je v souladu s logikou úkolové situace, a to způsobem poznání, který autor (učitel) výběrem, metodou, organizací té úkolové situace garantuje jako ten pravý, vhodný, užitečný, rozvojetvorný.

Učiteli bezesporu pomůže představa, že ve vyučování jde více méně o sled úkolových situací, v jejichž většině je učitel aktérem, autorem, organizátorem (kupř. výklad nového učiva a naslouchání tomuto výkladu, učení se z učebnic, řešení učebních úloh a různých cvičení, práce na projektech, vykonávání různých činností apod.). Vždyť vždy na žácích „něco chceme“, „něco požadujeme“, chceme, aby soustředěně poslouchali výklad, aby se naučili…, aby si zapamatovali…, aby objevili…, aby vyřešili…, aby odpověděli na otázky.

Důležité opodstatnění pro zacházení s pojmem úkolová situace nacházíme také v tradičním pojetí „úkolu“. Podle Rubinštejna „vzniká na základě zaměření činnosti k cíli a souvisí s funkcí plánu činnosti a hodnotících kritérií. Úkol se z tohoto hlediska jeví jako typická forma a základní strukturální jednotka vědomého učení člověka“ (Krykorková 2008).

Celou řadu podnětů pro tento koncept přináší pedagogická psychologie v oblasti učení, které vychází zejména z kognitivně konstruktivistických pozic, jejichž předmětem zkoumání a sledování je právě úkolová situace (připomeňme jen taxonomii učebních cílů, operační analýzy výkonů, analýzu učební činnosti, význam zpětné vazby a analýzu chybného výkonu, kvalitativní hodnocení…). Úkolová situace je rovněž centrálním pojmem nového proudu vědeckého zaměření „learning of sciences“ (Sawyer 2006), ve kterém se detekují místa rozvoje a selhání z nejrůznějších úhlů pohledu. Významu také nabývá nejen diagnostické sledování strategií a metod řešení problémů, způsobů získávání a zpracování informací, ale příprava a koncipování úkolu s ohledem na účinnost determinující faktory.

Objevuje se relativně nový termín „diagnostika úkolové situace“ (Kulič 1979).

Ukazuje se, že právě diagnostický přístup, ve kterém jde o odhalování příčin, možností, vidění rozvoje, odstraňování nedostatků, rozvojetvorného hodnocení, má reálnou šanci se při řešení daných otázek osvědčit.

Jde o přístup, ve kterém nepřevládá diagnostika izolovaných výsledků, jednotlivých funkcí v jednom časovém okamžiku, ale diagnostika klíčových článků rozvoje učení při jejich přípravě (formování operačního zázemí), diagnostika průběhu učební činnosti a řízení její produktivity a v neposlední řadě diagnostika, která finalizuje v hodnocení: úspěch žáků, jejich další rozvoj nejen na základě výkonů, ale také na základě charakteristik a analýz činnosti. Pro takto pojatou diagnostiku je příznačná její kontinuita, ve které jeden stupeň diagnostiky se stává součástí dalšího komplexnějšího diagnostikování. Příprava úkolové situace, evidence jejího průběhu a následné hodnocení jsou navzájem souvisejícími součástmi – „spojenými nádobami“, kdy jednotlivé aspekty obsažené v úkolové situaci jsou zároveň kritérii, na základě kterých se více méně posuzuje dosažení cílů.

Proto základní podmínkou funkčnosti úkolové situace by měly být tři succesivní kroky:

a) důraz na to, aby učitel před stávající úkolovou situací provedl jejich pedagogicko psychologickou charakteristiku – diagnostiku úkolové situace,

b) aby z průběhu činnosti žáka byl schopen vyčíst, „co stojí“ za výkonem žáka, jaké jsou možnosti rozvoje nebo příčiny neúspěchu,

c) v neposlední řadě, aby hodnocení probíhalo nejen na základě výkonů, ale také na základě charakteristik činnosti.

Na základě uvedených východisek jsme koncipovali

Model rozvojetvorného školního učení se třemi základními částmi, které odpovídají posloupnosti:

„PRE (před) – PASSING THROUGH (v průběhu) – POST (na konec, v závěru).“

I.        Diagnostika úkolové situace před jejím zadáním – PRE by měla být reprezentována následujícími dvěma otázkami:

Otázka 1: Na jaké kognitivní úrovni bude konkrétní úkolová situace řešena a s největší pravděpodobností zvládnuta?

Otázka 2: Jaká je optimální cesta k dosažení tohoto cíle, doporučení této cesty, postupu, „metody poznání“?

II.      Diagnostika úkolové situace v jejím průběhu – PASSING THROUGH.

III.    Diagnostika úkolové situace při hodnocení výsledků – POST.

Literatura:

HELUS, Z.; KULIČ, V.; MAREŠ, J. Základní teoretické a metodologické problémy pedagogické diagnostiky. Praha : UŠI, 1979.
KRYKORKOVÁ, H. Kognitivní svébytnost, teoretická východiska a okolnosti jejího rozvíjení. Pedagogika, 2008, roč. LVIII, č. 2, s. 140–155.
SAWYER, Keith R. (ed). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York : Cambridge University Press, 2006.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál 1998.