Vyučování mluvnice a komunikační výchova v historickém kontextu

Zcela zásadní myšlenky z oblasti pedagogiky a didaktiky týkající se také vyučování jazyka, ale například i tvorby učebnic najdeme v dílech J. A. Komenského. Jím zdůrazňované pedagogické zásady (např. názornost, učení se pro život aj.) platí stále a měly by být dodržovány ve všech oblastech vzdělávání. Proto se nyní zaměříme na jazykové vyučování a jeho koncepce v historickém kontextu.

Jazykové teorie 19. století a jejich praktické aplikace do r. 1989

Důležitým mezníkem ve vývoji školství ve střední Evropě byla bezpochyby tereziánská školská reforma v r. 1774. V té době vychází také publikace J. I. Felbigera, hlavního realizátora reformy, Methodenbuch (1775), která se po překladu do českého jazyka (Kniha metodní, 1777, druhé, rozšířené vydání 1824) stala první a na dlouhou dobu také jedinou metodikou pro učitele zejména na školách triviálních, kde se vyučovalo českému jazyku. Na přelomu 18. a 19. století vznikají česky psané mluvnické příručky (Tomsa, Dobrovský, Hanka), jež měly sloužit především k výuce pravopisu. Názory na jazykové vyučování a úlohu mluvnice v něm ovlivňovali v tomto období zejména němečtí lingvisté a pedagogové, kteří v souvislosti s vyučováním gramatiky zvláště na nižších stupních škol prosazovali dvě opačné tendence.

Jako protiklad tzv. formálně-gramatického pojetí (žáci se učili gramatice pamětně, bez hlubšího porozumění) prosazoval Ch. G. Salzmann (1744–1811) tzv.  přirozenou metodu  (Naturmethode), jež byla založena především na imitaci a na praktických cvičeních. Karl Ferdinand Becker (1775–1849)  přichází s logicko-gramatickým pojetím, jež jednostranně zdůrazňuje  význam gramatiky pro rozvoj myšlení. Ve druhé polovině 19. století výrazně ovlivnil názory na vyučování jazyka, rozvoj psychologie a pedagogiky, také proto je kladen větší zřetel na osobnost žáka (tzv. pedocentrismus) [1].

V jazykovém vyučování dále hovoříme  o agramatismu – jedním z jeho stoupenců byl Jakob Grimm (1785–1863), jenž podrobil kritice Beckerovu teorii a prosazoval zejména na nižším stupni škol jazykové vyučování bez gramatiky.

Za zakladatele vědeckého pojetí vyučování jazyka je považován Gustav Adolf Lindner (1828–1877), který provedl analýzu předchozích pojetí (formálně-gramatického, logicko-gramatického i agramatického). Vychází z potřeb žáka a vymezuje tři cíle vyučování jazyka:

•  praktický (rozumět projevům a vyjadřovat se),
•  formální (prostřednictvím jazyka myslet),
•  materiální (prostřednictvím jazyka sdělovat vědomosti) [2].

V posledních dvou desetiletích 19. století se prosazuje agramatické pojetí ve vyučování českého jazyka i u nás a vznikají teoretické práce stoupenců  tohoto hnutí.  K nim patří především Jan Mrazík (1848–1923) a jeho pojednání O vyučování jazyku mateřskému na školách obecných (1885) a Antonín Janů (1852–1899), autor publikace Jazyk mateřský a škola obecná (1897). Jak vyplývá z názvů děl, jejich autorům šlo o pojetí blízké naturelu žáků především na obecné škole, dnešním prvém stupni základní školy. Mezi čelní propagátory slohu volného patřil Josef Müller (1870–1940). Pro jeho publikace jsou příznačné texty snažící se žáky zaujmout již svým obsahem, spisovný jazyk je v nich osvojován na základě imitace –  k tomu slouží praktická mluvní a písemná cvičení.

S kritikou agramatismu vystoupili ve dvacátých letech 20. století někteří pedagogové a jazykovědci (např. Otokar Chlup, František Trávníček), kteří byli přesvědčeni, že žák mluvnickou teorii a jazykové znalosti pro ovládnutí jazyka potřebuje. Spor o jazykové vyučování se postupně rozšířil i na střední školu a ovlivnili jej také členové Pražského lingvistického kroužku a I. sjezd slovanských filologů v Praze. Vyučování českého jazyka bylo prakticky realizováno v nových učebnicích Bohuslava Havránka (vyšly v letech 1933–1936), v nichž je kladen důraz na didaktickou koncepci „mluvnické“ metody a na induktivní postup. V této době však s kritikou soustavného vyučování mluvnici  vystoupil Václav Příhoda, který vycházel z ontogeneze řeči dětí, navrhoval „přirozené“ vyučování a  uplatňoval  zejména psychologický zřetel při vyučování.

Ve čtyřicátých letech 20. století je zakotvena  jazyková terminologie užívaná bez výrazných změn na našich školách dodnes (na její tvorbě se rozhodující měrou podíleli B. Havránek a V. Šmilauer) a prosazuje se gramatické pojetí výuky českého jazyka [3]. I v tomto období se ovšem objevují  připomínky k jazykovému vyučování (např. O. Chlup kritizuje pojmově-logistické pojetí a navrhuje pojetí představově-psychologické).

V 70. letech  dochází  k pokusu o nové pojetí vyučování na našich základních školách, hovoří se o tzv. nové koncepci. Na začátku osmdesátých let je tak základní devítiletá škola  vystřídána školou osmiletou, vznikají nové řady učebnic pro všechny předměty. Český jazyk je nadále vyučován na základě gramatického systému. Dochází ovšem k redukci hodinové dotace pro český jazyk, následkem toho jsou některé ročníky (zejména 5. a 7.) jazykovým učivem předimenzovány (podrobněji Polák, 2002). I v této době se ovšem objevovaly kritické připomínky k jazykovému vyučování. Šlo například  o stať Jana Průchy Můžeme být spokojeni se vzděláváním v mateřském jazyce? [4], v níž autor vychází ze svých dřívějších analýz systému jazykového vzdělávání u nás i v zahraničí [5]. Zásadní chybu ovšem autor nevidí v práci učitelů, ale v samotném pojetí jazykového vyučování.

Vyučování českého jazyka po roce 1989

Po r. 1989 nejprve dochází ke  zbavení školy jejího ideologického zaměření, vzápětí se objevují připomínky k pojetí vyučování na českých školách a logicky také k pojetí jazykového vyučování.

S první výraznou kritikou dosavadního pojetí výuky českého jazyka vystupuje O. Hausenblas. Ve své publikaci Vrátíme smysl hodinám češtiny? (1991) klade jako základní cíl výuky v českém jazyce komunikační dovednosti a schopnosti žáka, ty jsou rozvíjeny pod vedením učitele v komunikačních situacích – zvládnutí gramatického systému je až druhotné a není cílem pro všechny žáky. Opět se tedy objevuje názor, jenž zpochybňuje nezastupitelnou úlohu gramatického učiva při plnění cílů výuky mateřského jazyka.

Jinak tuto problematiku samozřejmě vidí tvůrci koncepce, jež je na vyučování  mluvnice založena: „Ve vyučování českého jazyka se musí odrážet zřetel ke komunikačním  potřebám. Žáci se mají umět vyjádřit spisovným jazykem v různých  situacích k různému účelu. K tomu má sloužit především slohové  vyučování. Osvojení spisovného jazyka se může založit jen na mluvnici.  Komunikační zřetel je jí podřízen, není určující“ (Hauser, P. a kol., 1994, s. 10).

Objevují se také snahy o integraci komunikační  a systémové jazykové výuky (Čechová, 1993), tatáž autorka později ve svém díle Čeština a její vyučování (1998) říká: „Cíl kognitivní – ovládnutí  jazykového  systému –  je  ve vztahu k cíli  komunikačnímu cílem podřízeným, avšak podmiňuje jeho splnění v tom  smyslu, že poznání stavby jazyka je do jisté míry podmínkou úspěšného  spisovného funkčního komunikování“ (s. 10).

Později  se  tyto  rozdílné názory  projevily  například  v  diskusi na stránkách časopisu Čeština doma  a  ve světě  (č. 1,  r. 1994). Téma tohoto čísla znělo: Vyučovat mluvnici – nebo učit komunikovat? S rozdílnými názory zde vystoupili zejména O. Hausenblas  (Češtináři bez  gramatiky?) a O. Uličný; ten vidí  hlavní nedostatky  jazykového  vyučování  nikoliv v koncepci, ale například ve špatné metodické přípravě učitelů.

Po r. 2000 se pravidelně objevují kritické výtky směřující k pojetí vyučování českého jazyka, a to zejména  ve spojitosti s výsledky výzkumů zaměřených na čtenářskou gramotnost (PISA, souhrnně Straková a kol. 2002).

Z našeho přehledu je patrné, že názory na vyučování českého jazyka a zejména na úlohu gramatiky při jeho osvojování  se dají rozdělit do dvou skupin.

Zastánci gramatického pojetí zdůrazňují při jazykovém vyučování především cíl formální (kognitivní) a materiální, často ovšem opomíjí zejména zásady přiměřenosti a učení se pro život. V rozporu s vyučovacími podmínkami (jde například o snížení časové dotace pro předmět český jazyk) navíc zařazovali někteří autoři ve snaze respektovat zásadu vědeckosti do některých edukačních materiálů pro základní školu nové gramatické učivo, navíc terminologie užívaná v učebnicích  často nebyla jednotná.

Pro stoupence odlišného pojetí výuky českého jazyka je typický důraz na komunikační zřetel ve vyučování (cíl praktický) a zejména psychologický aspekt ve vztahu k žákovi. Ten se má mimo jiné projevit také v prezentaci gramatického učiva, jež má být prostředkem, nikoliv cílem vyučování. Komunikační výchova je chápána zastánci tohoto pojetí mnohem šířeji – má být realizována ve všech předmětech při uplatnění mezipředmětových vztahů a nových „učebních strategií“.

Z posledně jmenovaných aspektů vychází také pokus o praktické řešení naznačených problémů v nových edukačních materiálech pro základní a střední školy.

Vyučování českého jazyka a komunikační výchova v nových edukačních dokumentech

V roce 1999 byl přijat Národní program rozvoje vzdělávání  (tzv. Bílá kniha), z něhož vychází  tzv. rámcové vzdělávací programy a  také Rámcový vzdělávací program  pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV).  Prvá, pracovní verze tohoto dokumentu (2000) obsahovala také tzv. podpůrné prostředky, kritické myšlení a dramatickou výchovu, jež měly inovovat vyučování a pomoci rozvíjet předpokládané a požadované kompetence žáků.

Výsledky analýz tohoto dokumentu (například Polák, 2008) můžeme shrnout do několika bodů:

Ústřední  myšlenkou RVP ZV se stává integrace jednotlivých předmětů, místo nich se hovoří  o vzdělávacích oblastech. Například oblast Jazyk a jazyková komunikace v sobě zahrnuje Český jazyk a literaturu a  Cizí jazyk, mediální výchovu najdeme v oblasti Informační a komunikační technologie.

Dalším principem RVP ZV je právě komunikační výchova v nejširším slova smyslu:

• mezi priority projektu jsou zařazeny dovednosti komunikace a kooperace žáků,
• obecné kompetence žáků  jsou zaměřeny na učení, řešení problémů, komunikaci a pracovní činnosti a spolupráci,
• komplexnímu pohledu na komunikaci odpovídá také důraz nejen na  produkční  činnosti (mluvení a psaní), ale také na činnosti recepční (naslouchání a čtení), 
• rozvoji komunikační výchovy napomáhají tzv. průřezová témata, ta jsou realizována ve všech předmětech (například výchova osobnostní a sociální, mediální výchova aj.),
• za rozvoj komunikačních kompetencí jsou tak zodpovědní všichni učitelé. 

Učitelům jsou dávány k dispozici různé formy integrování obsahu vyučování, při němž mohou využívat alternativních metod výuky a informačních technologií, metod kooperativního učení, problémového a projektového vyučování, kritického myšlení apod.

Do didaktiky českého jazyka se tyto tendence promítají zejména v posledních pěti letech hned v několika oblastech:

• snaha o sjednocení jazykové terminologie vedla k sestavení tzv. hesláře obsahujícího termíny, jež mají užívat zejména autoři učebnic českého jazyka pro základní a střední školy. Tento seznam pojmů (Školská jazykovědná terminologie) je k dispozici na stránkách MŠMT ČR,
• v této době vznikají díla, jež shrnují poznatky o komunikační výchově a dospívají ke komplexnímu pohledu na komunikaci. Jde zejména o publikaci K. Šebesty Od jazyka ke komunikaci (2005),
• z výše uvedených metod výuky se prosazují zejména prvky kritického myšlení, jež je založeno na konstruktivismu – vychází z  třífázového modelu učení, pracuje s tzv. prekoncepty a mimo jiné klade důraz na práci s textem a informacemi.

V souvislosti s těmito inovacemi v oblasti vzdělávání se ovšem nabízí řada otázek, jež se týkají například vzdělávání budoucích učitelů nebo zajištění odpovídajících pracovních podmínek na školách nutných pro zdárnou realizaci reformy, jejich cílů, a tedy i pro rozvoj komunikačních kompetencí žáků.

Seznam použité  literatury

ČECHOVÁ, Marie a kol. Čeština a její vyučování. Metodika českého jazyka. Praha : SPN, 1998. 264 s. ISBN80-85937-47-6.
ČECHOVÁ, Marie. O potřebě integrace komunikační a systémové jazykové výuky. Český jazyk a literatura, 1993, roč. 44, č. 7–8, s. 158–162.
HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny? 1. vyd. Zbuzany, 1992. 58 s.
HAUSENBLAS, Ondřej. Češtináři bez gramatiky? Čeština doma a ve světě, 1994, č. 1, s. 4–9.
HAUSER, Přemysl a kol. Didaktika  českého  jazyka, díl I. Část obecná. 1. vyd. Brno : Vydavatelství MU, 1994. 50 s. ISBN80-210-1035-5.
JELÍNEK, J. Nástin dějin vyučování českému jazyku v letech 1774–1918. Praha : SPN, 1972. 224 s.   
POLÁK, Milan. Integrace a komunikační výchova jako základní principy kurikulární reformy v České republice, úskalí a perspektivy. In: Zborník materiálov z medzinárodnej vedeckej konferencie Inovácia vo vyučování jazyka a literatúry. Prešov : 2008, s.  271–278.  ISBN 978-80-8068-795-3.
POLÁK, Milan. Učitel českého jazyka a současná základní škola. Olomouc : VÚP, 2002. 188 s. ISBN 80-244-0585-7.
PRŮCHA, Jan. Můžeme být spokojeni se vzděláním v mateřském jazyce? Český jazyk a literatura, 1977, r. 28, č. 3, s. 121–129.
PRŮCHA, Jan. Jazykové vzdělávání. Analýza a prognóza systému. 1. vyd. Praha : Academia, 1978. 204 s.