Výtvarná výchova na základních školách prošla v posledním období řadou změn. Ať už je to vlivem nových mediálních technologií, tvorbou Rámcově vzdělávacích programů či změnami na poli výtvarného umění vůbec, je nutné tyto proměny vizuálních znaků ve výuce reflektovat. Digitální technologie jsou dnes ve výtvarné výchově nesporným faktem, ať pro velký zájem žáků o ně, či tím, že se nová média stávají hybnou silou vizuálních oborů i života kolem nás. To s sebou přináší také nová pojetí v myšlení o výtvarných dílech. V poslední době se zvyšuje počet pokusů uplatnění digitálních technologií v hodinách výtvarné výchovy. Velkou část v této oblasti zaujímají práce v informatice, kde se technicky kopírují některé postupy, ve kterých se naplňuje „estetická“ a obsahová stránka prací. Často stojíme na hranici výtvarnosti a jedinečnosti narativ a tvůrčí činnosti.
Je čas na analýzu toho, co nová média mohou opravdu do výtvarné výchovy přinést, přestat hodnotit žákovské práce pouze pod vlivem zavedených „estetických“ kritérií a podívat se na nové možnosti, kterých klasickými prostředky nelze dosáhnout. Díky dynamické tvorbě vizuálních zobrazení v prostředí nových médií můžeme se žáky sledovat nové kvality, jejichž vyjádření dosavadní prostředky mohly nabídnout jen velmi obtížně: časový vývoj a vývoj kvalit.
V současné edukaci je nezbytné chápat výtvarnou výchovu jako pluralitní proces (tak jak to bylo propracováno v RVP), který můžeme rozdělit do tří bloků: „Rozšiřování smyslové citlivosti“, „odhalování subjektivity ve vizuálně obrazném vyjádření“, „ověřování komunikačních účinků vizuálně obrazného vyjádření“. Je nutné dbát v edukačním procesu na to, aby obsažnost těchto úrovní lidské existence (smysly – individualita – sociální vrstva) byla vědomě posilována a rovnoměrně kultivována. Činnosti by měl vyučující rozvrhnout vždy tak, aby bylo možné ověřit prohlubování kompetencí v jednotlivých blocích a jejich uplatňování účinné v systémovém přístupu k osobnosti. Žáci by měli být schopni později rozvíjet a uplatňovat dané činnosti sami i bez učitele, proto velmi záleží na srozumitelnosti obsahu a důvodu jejich práce v daných strukturálních souvislostech. (Vančát, 2002, s. 26–27)
Vzhledem k nutnosti oživení tvůrčí činnosti žáků s uplatněním počítače nemůžeme setrvávat pouze u práce se statickými objekty. Zařadili jsme tedy do hodin informatiky práci v jednoduchém animačním editoru PIVOT. Současné děti a mládež, která je odkojená barevnou televizí, počítačovými hrami a internetem, vnímá neustálé střídání rozdílných podnětů jako přirozenou součást každodenní zkušenosti. (Raudenský, 2009, s. 80–82) Není tedy divu, že dynamická tvorba je pro žáky zábavnější a přirozenější.
Dalším významným faktorem těchto dynamických programů je jejich interaktivita. Díky ní žáci „vstupují“ do vzniklých obrazů. Přenáší v interakci já – stroj do příběhů vlastní zážitky, zkušenosti, pocity, přání. Rozvíjí tak své analytické dovednosti a kreativitu. Vytváří si nové přístupy ve vnímání a hlavně v komunikaci. Tvůrčí činnost žáků je především prostředkem komunikace.
Cílem takto pojaté výtvarně-mediální výchovy je rovněž kultivace vizuálního vnímání žáků všech multimediálních sdělení, jako reklamy, billboardů, internetových sdělení, článků v novinách či časopisech a v neposlední řadě také počítačových her.
Mediální výchova se s výtvarnou výchovou spojují právě v rovině interpretace jakéhokoliv typu díla. Vyhledáváním, pojmenováváním, objevováním cest významu se bortí bariéry mezi učitelem a žákem, ale také mezi žáky navzájem. Žáci tak objevují svou vlastní identitu a postavení v nejbližší sociální vrstvě. Tato komunikace mezi nimi i dospělým probíhá na úrovni partnerství. Má to velký účinek a žáci sami pak vyhledávají podobné činnosti, aby mohli prezentovat formou vizuálních zobrazení své zkušenosti, pocity, postoje, což je vede ke zmiňované nezbytné kultivaci vizuálního vnímání.
Jak už napsal Marshall McLuhan (2008, s. 329): „svět moderní reklamy je magickým prostředím k udržení ekonomiky, nikoli k růstu lidského uvědomění. Vybudovali jsme školy jako antiprostředí, abychom rozvinuli vnímání a posuzování tištěného slova, ale neučinili jsme nic pro rozvoj vnímání a posuzování nového prostředí, které vytvořil elektrický systém.“ I když tato slova jsou stará několik desítek let, tento problém na školách stále přetrvává (nutno rovněž brát v potaz, že k rozšíření nových technologií do škol, potažmo do každé domácnosti, nastal v našich českých podmínkách až v průběhu posledních 5–10 let).
Učitelé na základních školách rádi experimentují s novými médii, tato „tvorba“ však často není smysluplnou metodickou řadou směrem k tvůrčímu rozvoji žáků, nýbrž bezbřehým experimentováním. Stejný problém zaznamenává i audiovizuální a filmová výchova. Pro tento předmět neexistuje ve školách jasné vymezení ani časová dotace. Tento stav, který stále trvá, se velkou měrou odráží v praxi výuky výtvarné výchovy – respektive v části výuky zabývající se prací s videem, „kam totiž nekonstituovaný obsah audiovizuální a filmové výchovy nenápadně proniká, ovšem nejedná se o vědomý reflektovaný průnik dvou předmětů a žádoucí mezioborové souvislosti, ale o nekoordinované instinktivní splývání a prosakování do sebe dvou nejasně vymezených oborů, jejichž výsledkem je zmatek v kritériích hodnocení výsledných video projektů a nejasnost, o co se vlastně jedná“. (Hlávková, 2010)
Během experimentování v jednoduchém animačním programu jsme u žáků vypozorovali určitou vývojovou posloupnost při řešení konstrukce prostoru. Zobrazení prostoru prošlo v dějinách umění několika změnami. Všichni určitým způsobem cítíme prostor, ve kterém žijeme. Přijímáme jej téměř automaticky a jen málokdo si uvědomuje svůj vztah k prostoru i vztahy mezi jednotlivými objekty našeho okolí.
Prostor není realitou o sobě, která by byla pouze v různých dobách různě zobrazována. Prostor je člověkem vlastně vybudován a je lidská zkušenost sama. Je pozadím jeho existence, která vyplývá z jeho praxe. Jiné mínění o prostoru měl např. pravěký člověk, který žil v neustále proměnlivé přírodě, a jiné pojetí prostoru má člověk na pozadí relativně stabilního prostorového rozvržení města, které si sám vybudoval. V současné době můžeme být svědky další proměny chápání prostoru, která vyplývá z pohybu, v němž nestále jsme, ať už reálně nebo ve své komunikaci. Jeho zobrazení tedy vypovídá spíše o pohnutkách toho, kdo ji vytvořil, a modelu, který k poznání používá.
Práce speciálních dětských psychologů v současné době ukázaly, jak důležitá je aktivita jedince pro utváření takových pojmů jako prostor, pohyb, čas, na nichž závisí naše zvládnutí vnějšího světa. Dále je podle Piageta a Wallona jisté, že si dítě uvědomuje prostor a jeho dobové sociální chápání a vyjadřování postupně, v návaznosti na pokroky ve schopnosti porozumět a na materiálních podmínkách, nikoliv najednou (Francastel, 2003, s. 28–29).
Dítě si nejprve vytváří neuspořádaný obraz o světě na základě letmých pocitů, od nichž se oddělují první potřeby a první vztahy. Schopnost vytvořit prostor je zřejmě lidské bytosti dána okamžitě, bez ohledu na zvláštnosti tohoto prostoru, na jeho různé pohledy v různých společnostech a pro každého jedince zvlášť, a je neoddělitelný od dosaženého pokroku a získaných znalostí (tamtéž, s. 29). „První svět člověka je topologický – tvárný, založený na pojmech blízkost, odloučení, následnost, prostředí, vnějškovost a kontinuita nezávisle na formálním schématu a neměnném měřítku.“ (tamtéž) Toto pojetí světa vysvětluje, že můžeme vnímat určité kategorie abstraktních děl, určité formy zdánlivě cizí naší běžné zkušenosti jedince utvářeného i deformovaného vlastní kulturou. Mnoho děl primitivních civilizací k nám i s odstupem času promlouvá díky své typologické hodnotě (tamtéž, s. 30).
Druhé stadium prostorového pojetí dítěte je charakterizováno rozlišenějším vnímáním světa (ještě bez stálého abstraktnějšího měřítka). Jedná se o projektivní pojetí prostoru, kde počáteční obecné, proměnlivé a tvárné obrazy ustupují a na jejich místo nastupují obrazy stálé, nezávislé, zformované, tříditelné a schopné reprodukce (tamtéž). Třetí stadium je koncepcí vztahů stálých veličin mezi objekty dokonce chybějícími, jakož i koncepcí vztahů mezi izolovanými vlastnostmi věcí – systém vztahů založený na Euklidovských postulátech, který je základem vědy i imaginativního a citového života západní civilizace po celé generace (tamtéž).
Piaget ve svém výzkumu vývojových fází rozvoje dítěte upozorňuje na fakt, že přechod z jednoho stadia do druhého není úplným zánikem předešlého přijatého a zvládnutého způsobu vnímání. Typologické představy jsou v naší mysli uloženy latentně po celou dobu, nejsou vytlačeny projektivními a perspektivními obrazy a neexistuje princip, který by je zcela zrušil. Dále má Piaget za to, že děti ani dospělí nejsou schopni při přechodu z jednoho stadia reprezentace do druhého okamžitě využít vše z nové zkušenosti s úplnou imaginativní spontaneitou, jaké dosahovali v předešlém systému. Nezačínají od začátku, ale přesto se dopouštějí v nové technice začátečnických chyb až do doby, kdy zvládnutí nové zkušenosti je na stejné úrovni, na jaké byla zvládána ta předešlá. Starý systém je využíván automaticky, nezaniká (tamtéž, s. 52).
Pokaždé, když se určitá skupina lidí či dětí pokouší prosadit nějaký nový systém znaků nebo činností, ocitá se v situaci nejistého experimentátora. Děti nejprve přistupují k realizaci prostoru složitější cestou, závislou na dosavadních zkušenostech. Postupně si nové metody osvojují, mění se jejich vnímání prostoru a toto nové uspořádání se stává novým znakovým systémem, který přijmou za vlastní. Opět je připravené pole pro objevování a experimentování s novým pojetím prostoru, pro děti dosud nepoznaným.
S každou takovou změnou procesu vnímání dítě ztrácí kontakt s předešlým systémem. Nepřiřazují pouze nové zkušenosti o prostoru k tomu, který již v jejich mysli existuje, ale vzniká zcela nová konstrukce prostoru. Tu předcházející občas cítí pouze intuitivně, nikoliv však uvědoměle.
Podle Solsa se velká část problémů spojených s orientací v prostoru týká schopnosti „vidět věci do hloubky“. Přirozený sklon vidět, pochopit a řídit své chování závisí na vzájemném vztahu mezi působením oka a mozku. Podstatou vizuální perspektivy je rozlišení blízkých objektů od vzdálených. Svět má tyto fyzikální rozměry: výšku – šířku – hloubku – plus rozměr času. Vizuální signály o fyzikálních rozměrech vstupují do očí a jsou zaznamenány na sítnici, která však rozlišuje jenom dva rozměry: výšku a šířku. Lidské bytosti jsou vnitřně vizuálně dvourozměrná stvoření a zdají se být v zajetí trojrozměrného světa. Nicméně mozek interpretuje dvourozměrný obraz jako trojrozměrný, na základě kontextů a znalostí získaných celoživotní zkušeností. Naše oko a mysl musí neustále dekódovat plošný obraz, aby měl „hloubku“, tedy vytvářet iluzi trojrozměrného obrazu, tak jak se o to už po staletí pokoušejí umělci různými pojetími principů perspektivy (Solso, 1994, s. 157–158).
Porozumění fyzickým objektům je založeno na našich znalostech o tom, co je objekt, co dělá, kde je umístěn atd. Počátečním bodem procesu vizuální identifikace objektu je určení jeho tvaru a obrysu. Následuje umístění objektu v prostoru, na který usuzujeme podle velikosti objektu, a pak si teprve všímáme kinetických vlastností objektu (co objekt dělá). V každodenním vnímání světa kolem nás všechny tyto podněty jsou automaticky společně zpracovávány ve vzájemné harmonii a prakticky si je neuvědomujeme (tamtéž, s. 161). Jak už bylo výše uvedeno, proces vnímání prostoru se utváří na základě našich zkušeností o světě, který nás obklopuje, a díky digitálním technologiím se nabízí možnost pomoci žákům v tomto složitém procesu vytváření si představ o perspektivní konstrukci prostoru.
Solso uvádí několik podmínek vyjádření prostorových představ zobrazení: relativní velikost (proměna velikosti v dynamickém zobrazení), překrývání objektů, jejich stínování, orientovanost (přizpůsobení tvaru a objemu – nadhled, podhled), elevace (změna vzdálenosti svislé polohy objektů od rámu obrazu), míra detailů textury, atmosférická perspektiva, barevná teplota, lineární perspektiva a kinetické vlastnosti objektu (co objekt dělá) (tamtéž, s. 164–173).
Žáci spontánně vytvářejí zobrazení prostoru v úrovni vyjádření, které odpovídá výše uvedeným, Piagetem popisovaným stadiím prostorového vnímání dítěte. Nejprve se figurky animací volně a mimoděčně pohybují prázdným prostorem, potom dochází k interakci figur pohybujících se lineárně statickým prostorem. K interakci objektů prostoru a figur animace v jejich vyjádření nedochází. Jen zcela výjimečně se žák přirozeně pokouší o proměnu kvalit v konstruktivním duchu. Většinou jde o mimoděčné pokusy formou dynamických střetů a katastrof.
Naším cílem bylo zadat parametry tvorby animací tak, aby žák byl schopen kvalitativní proměny změnou velikosti objektů ve smyslu utváření prostorových vztahů. Tomu předcházela komunikace nad již vzniklými vizuály, hodnocení, pojmenovávání jevů a jejich korekce. Pak si žáci volili ze dvou typů prostředí, které jsme jim připravili. V první fázi volili z obrazů Vlamincka, Deraina a Cézanna. Jednalo se o krajinomalby s prostorovou hloubkou, aby byli žáci nuceni pracovat s velikostí figury vzhledem k vzdálenosti od pozorovatele (podle Solsa relativní velikost objektu).
Po zvládnutí této fáze vybírali žáci pozadí z vybraných obrazů Kazimira Maleviče. Tento prostor už není tak zřejmý a projeví se zde více schopnost žáka utvářet si nové prostorové představy. Schopnost nahlížet kontinuitu objektů z těchto jejich proměnlivých vizuálních tvarů považujeme za samozřejmou, protože ji u většiny objektů, které nás obklopují, vnímáme automaticky (Vančát, 2009, s. 137). I když to pro ně nebyl jednoduchý úkol, přistupovali k němu beze strachu. Nesetkali jsme se s tím, že by si některý žák nevěděl rady. Myslíme, že je to díky práci s počítači, kde se žáci cítí bezpečněji (než například při kresbě klasickým způsobem), protože mají téměř neomezenou možnost optimalizace vizuálně obrazného vyjádření pomocí klávesy backspace.
Chápání uspořádání prostoru žáky 2. stupně základní školy v mediálním pohybu jsme rozdělili (vycházejíc ze Solsa) na 5 faktorů, podle kterých jsem hodnotila výsledné práce:
(Tabulka, příloha č. 2)
Výsledné práce žáků byly různé kvality a různé úrovně. Někteří žáci setrvávali v plošném chápání prostoru, který jim v dynamickém animačním prostředí nečinil žádné potíže. Jiní již experimentovali s hloubkou prostoru, kterou se jim více či méně podařilo naznačit jednak elevací – vzdáleností od dolního rámu obrazu – a hlavně změnou velikosti vytvářených objektů (v tomto případě pomocí přednastavené figurky, kterou někteří modifikovali, nebo dokonce proměnili její formy v jiný objekt) vůči statickému prostředí.
Právě vztah uplatnění změny velikosti objektu k budování představy prostoru byl hlavním úkolem této dílčí části výzkumu a ve vybraném vzorku žáků se jej naučili všichni používat. Dále se potvrdil fakt, že žáci v tomto věku se dokážou plně soustředit pouze na jeden jev, jednu kvalitativní proměnu. Změnou velikosti figury nám mimovědomě naznačují, jaké prostorové vztahy dávají těmto jednotlivým objektům v nefigurativní malbě (u Maleviče).
Pokud by byl výzkum prováděn například v kresbě žáků do statického prostoru, nemohli bychom zkontrolovat, z jakých důvodů volili právě tuto velikost figury. V pohyblivém prostředí se nám tento fakt vyjeví, protože se nám ukazuje, jestli žák zjišťuje tuto scénu tím, že na ni reaguje změnou velikosti figur či jiných objektů. Jedná se tedy o způsob analýzy v dynamickém prostředí, který ve statickém nelze provádět.
Tento text byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Vizuální gramotnost. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010. Autorkou anotace je Markéta Pastorová.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
