Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Tresty a klíčové kompetence

Ikona teoreticky

Tresty a klíčové kompetence

Ikona odbornost
Autor: Jana Nováčková
Anotace: Pozitiva a negativa trestání žáků a jejich důsledky ve vztahu ke klíčovým kompetencím.
Téma příspěvku:Hodnocení žáků

To, jak učitelé přistupují k nesprávnému chování svých žáků a jak je škola v tomto směru nastavená, je jedna z oblastí, která má úzkou souvislost s tím, zda se budou rozvíjet klíčové kompetence nebo nikoliv. Jsou to situace emočně vypjaté, takže jejich skryté poselství (tj. to, co celá situace signalizuje, ačkoliv to není vysloveno nebo účastníky zamýšleno) zanechává v žácích významnější stopu než v situacích emočně neutrálních.

Nejčastěji se má za to, že žákovi, který se zachoval nesprávně, je třeba nejdřív domluvit. Ono "domlouvání" má většinou podobu monologu, kázání a moralizování, vyčítání a obviňování nebo vyptávání typu "Proč jsi to udělal?". Ačkoliv se dospělí domnívají, že používají účinné výchovné postupy, všechny uvedené komunikační styly jsou málo efektivní (porušují pravidla dobré komunikace1), a proto mají malou šanci zprostředkovat žákovi to, oč dospělým jde.

Když "domlouvání" či "vysvětlování" nepomůže, pak je pro většinu dospělých již dostatečně ospravedlněno použití trestu. Když ani ten nepomůže, sahá se k většímu trestu. Ale co když nepomůže ani to?? Protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, před žáky s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často hodně naruší, a tak už není na čem stavět.

Tresty se považují za legitimní výchovný prostředek, naprostá většina učebnic o výchově je shledává v pořádku, jen se poukazuje na jejich možná rizika, která se mají odstranit tím, že trest bude přiměřený z hlediska věku i závažnosti nesprávného chování, že žák bude vědět, za co je trestán apod. Chceme jasně vyjádřit názor, že jakýkoliv trest je velkým rizikem sám o sobě, ze své podstaty. Neexistují žádné spravedlivé, přiměřené či nutné tresty.

Co je trest?

Nejdřív je potřeba si vyjasnit pojem trest. V Pedagogickém slovníku (Portál 1995) najdeme tuto definici: "Jedna z forem motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde o záměrně navozený následek toho, že žák špatně splnil nebo nesplnil uložené požadavky."

Základní charakteristikou trestu je právě ono záměrné navození následku. Dá se říci, že trest je to, co si jedna osoba vymyslí na druhou. Trest je v podstatě odplata za něco nesprávného, co se stalo předtím. Abychom mohli někoho trestat, musíme být silnější a mocnější - ať jde o převahu fyzickou nebo danou sociálním postavením. Bez této převahy by trest nebyl možný. A to je také první ze základních rizik trestů. Učí žáka, že je možné ubližovat druhým lidem (trest je záměrná újma druhému člověku), ale musíme být mocnější. To, že se toto ubližování děje jaksi "spravedlivě", "pro dobro žáka", je z hlediska dopadů na vývoj osobnosti nedůležité - žák se tím učí vidět lidské vztahy hlavně z hlediska moci - kdo je silnější, může všechno, může ubližovat, může trestat. Je tedy mnohem důležitější získat moc než chovat se správně.

Rodiče např. vštěpují dítěti, že bít slabšího je morálně nepřijatelné (a to i kdyby jim ten slabší nějak ublížil nebo se choval nevhodně, obtěžoval), ale jejich pohlavek či jiný fyzický trest sděluje, že toto pravidlo platí jen pro někoho a že v podstatě slabší bít můžeme. Když je rozpor mezi slovy a činy, to, co platí a z čeho se děti skutečně něco učí, jsou činy.

Další charakteristikou trestu je jeho libovolnost a s tím spojená malá nebo i žádná logická souvislost mezi nesprávným chováním a trestem (např. poškození věci a ředitelská důtka nemají vnitřní logickou vazbu). Za stejné nesprávné chování může žák zakusit různé tresty (a někdy dokonce není potrestán vůbec).

Trest jako mocenský nástroj způsobuje, že hlavním faktorem, který způsobuje, že se potrestané chování již nemusí vyskytnout, je strach. Pokud je trest dostatečně citelný, může navodit účelové chování - dítě dělá, co se žádá, aby se vyhnulo trestu. Jakmile trest nehrozí, není důvod chovat se správně. Prof. Matějček to vystihl lapidárně větou: "Trest zastavuje, ale nebuduje". Mínil tím, že trest nemá moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Nebuduje se zvnitřnění hodnot, pravidel, podle kterých je potřebné se chovat, protože je to tak dobře a správně.

Pokud tyto poznatky vztáhneme k občanským kompetencím, je jasné, že používání trestů povede k formování poslušných občanů, kteří se snadno dají zastrašit kýmkoli, kdo bude budit zdání moci, nikoliv ale k formování odpovědných občanů, kteří se budou ozývat, když se budou dít nepravosti. Návyk chovat se správně jen tehdy, když hrozí trest, je pro společnost ekonomicky velmi drahý - vyžaduje financování zbytečně rozsáhlých represivních orgánů.

Trest může působit jako výměnný obchod. Žák se zachová nesprávně, je potrestán a pokud snese trest, může se chovat opět stejně. Trestem nežádáme, aby se žák choval v budoucnosti lépe, trestem jen "srovnáváme účty" směrem do minulosti. Trestem vysíláme - jistě nechtěně - žákovi signál: "jestli vydržíš trest, pak si můžeš dělat, co chceš".

Dalším rizikem je negativní vliv na morální vývoj - strach z trestu může vést ke lhaní, zapírání, dalším podvodům, majícím zamaskovat nesprávné chování, svalování viny na druhé.

Mezi velmi závažné důsledky trestů patří snižování sebeúcty dítěte. Kdo si neváží sám sebe, nemá tu nejzákladnější "brzdu" proti vlastnímu nesprávnému chování. Vysoká sebeúcta zabraňuje dětem i dospělým dělat něco, čím by klesli ve vlastních očích, čím by si narušili pozitivní obraz o sobě samých. Kde však sebeúcta chybí, není se o co opřít, a pak už je možné dělat vše.

Co namísto trestů

Nepoužívat tresty samozřejmě neznamená nechávat nesprávné chování bez povšimnutí. Ovšem bez znalosti výchovných postupů, které se dají použít namísto trestů, se může sklouznout k toleranci nesprávného chování.

Základní strategií je nechat žáky zakusit přirozené důsledky svého nesprávného jednání a přibírat je k řešení situace. To by mělo především směřovat k nápravě věci. Mezi takovou nápravu počítáme i omluvu.

Naše skutky mají své následky. Ty logicky vyplývají ze situace, nejsou do ní záměrně vnášeny, jak vyplývá z definice trestu. Jsou pokaždé stejné, nikdo je nevymýšlí.

Přirozeným důsledkem jsou také negativní emoce poškozené strany. Je ale důležité, aby byly vyjádřeny tzv. já - výrokem, tj. formou, kdy mluvíme o svých emocích, aniž bychom obviňovali druhé nebo jinak útočili na jeho charakter.

"Opravdu mi vadí, když se nedodržují sliby. Nesnáším lhaní!"
(nikoliv: "Ty jsi zase lhal! Proč to děláš? To nevíš, že se na to stejně přijde? Jak ti mám pak věřit?!").
"Je mi nepříjemné slyšet taková slova! Jsem docela naštvaná, že se spory řeší rvačkou!"
(nikoliv: "Zase jste se prali! To nevíte, že se máte chovat slušně?! Chováte se jak malí kluci!")
Je mi líto, že je ta nástěnka poničená."
(nikoliv: "Podívejte se, jak jste zase zničili tu nástěnku. Tady nic nevydrží. Vy jste hrozná třída!").

Když se žáci necítí obviňovaní, nemají potřebu se vymlouvat, nemají proč vzdorovat a začít s námi bojovat.

Pouhé konstatování, co se stalo (eventuálně poukázání na další důsledky či souvislosti), nebo ventilace našich emocí bývá nejčastějším prvním krokem při nesprávném chování. Není to ovšem málo. Slyšeli jsme řadu příběhů, kdy tento neobviňující přístup vedl ke spontánní omluvě žáka. Podobný postup je vhodný, když žáky učíme dodržovat dohodnutá pravidla (tj. pravidla, na jejichž stanovení se žáci podíleli). Neobviňujícími informacemi typu "Dohodli jsme se, že budeme ve třídě chodit pomalu" nebo "Máme pravidlo naslouchání" neděláme z žáka narušitele, dáváme najevo důvěru, že své chování bude korigovat. Tam, kde se hned při vytváření nějakých dohod či pravidel stanovují sankce, dáváme jasně najevo, že dobré chování "jen tak" ani neočekáváme.

Druhým krokem je otázka, co s tím žák hodlá dělat. Při tradičním trestajícím postupu je vše v rukou dospělých. Žáci už mohou čekat jen na ortel, nemohou do následného běhu věcí pozitivně zasahovat. Proto nejsou zvyklí přicházet s návrhy řešení, málokterý má to štěstí, že by jej to dospělí učili. Teprve když ze strany žáků nepřijdou žádné návrhy, je dobré formou výběru předložit možnosti řešení. Výběrem je také čas - zda se přestupek bude řešit hned či o přestávce, dnes nebo zítra apod. Pro případ poškození věcí by měl být ve školním řádu zakotven požadavek na opravu nebo peněžitou náhradu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné následné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!).

Pokud nesprávné chování řešíme věcně, poukazem na přirozené souvislosti, je mnohem větší šance, že dojde k vnitřnímu přijetí faktu, že příště je třeba se zachovat jinak. To přispívá k plnění jednoho ze základních úkolů výchovy - naučit žáky dělat správné věci proto, že pochopili, že jsou správné, nikoliv proto, že se bojí trestu.

Dost rozšířená je také představa, že se nesprávné chování musí řešit hned. Okamžitě je rozhodně třeba jasně vyjádřit, že jsme si ho všimli a že ho nenecháme bez odezvy. Pokud jsme plni silných emocí, můžeme získat čas na uklidnění třeba já-výrokem: "Teď jsem tak naštvaná, že bych mohla říct něco, co by mne pak mrzelo. Až se oba uklidníme, pokusíme se najít nějaké řešení."

Strategie "neřešit věc okamžitě" je velmi výhodná zejména tam, kde si žáci osvojili strategii zdržování výuky. Pokud se učitel snaží o okamžité řešení (vyšetřování, hledání viníka, dohadování, vysvětlování), žáci dosáhnou přesně toho, o co usilovali. Vhodným postupem je analýza příčiny - může to být malá smysluplnost výuky, představa žáků, že "my" (žáci) a "oni" (učitelé) stojíme proti sobě (často v důsledku autoritativních přístupů dospělých). Právě tak může přestupek signalizovat nedostatečnou práci v oblasti mezilidských vztahů a školního klimatu. Zdůrazňujeme, že jde jen o odložení řešení, nikoliv o vlastní řešení.

I přirozený důsledek se může změnit v trest, pokud se o něm takovýmto způsobem mluví ("A za trest zaplatíš to rozbité sklo!"). Základní rozdíly mezi trestem a přirozeným důsledkem ukazuje následující tabulka.

Přirozené/logické důsledkyTresty
1. vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby 1. vyjadřují moc trestající osoby
2. logicky se vztahují k chování, tento logický vztah je jasně pojmenován a vyjádřen 2. vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby
3. neobsahují žádný prvek morálního soudu (je věcně konstatováno, co se stalo, není obviňována žádná osoba) 3. často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby)
4. směřují k nápravě (teď nebo do budoucna) 4. jsou odplatou za minulost ("musíš pykat")
5. při poukazování na ně používáme věcný nebo i přátelský tón 5. tón je nadřazený, hněvivý
6. budují vnitřní motivaci 6. jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci

Někdy se tresty obhajují poukazem na to, že z dětí, které byly v dětství trestány, vyrostli slušní lidé. Není to však argument proti škodlivosti trestů, je to jen doklad toho, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, které umožnily, aby přece jen došlo ke zvnitřnění hodnot, pravidel, norem mezilidských vztahů. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí je možné myslet na to, co všechno se ovšem v důsledku trestů nemohlo v osobnosti dítěte rozvinout.

V tomto krátkém článku jsme se nemohli věnovat všem souvislostem, všem vhodným postupům (opět odkazujeme na knihu Respektovat a být respektován, kde jsou trestům věnovány celé dvě kapitoly). Učitelé by měli mít znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace), ale také vědomě používat dobré komunikační dovednosti. Podrobná debata v učitelském sboru na téma trestů, revize "zaběhnutých" postupů školy v případě nesprávného chování žáků (např. hlasování o dvojkách z chování, kde část učitelů dotyčného žáka osobně nezná) by měla být součástí přípravy ŠVP. Problematika trestání se svým způsobem dotýká všech klíčových dovedností bez výjimky! A také se dotýká základních psychosociálních podmínek pro uskutečňování RVP ZV - používání přirozených důsledků, přibírání žáků ke spoluúčasti na řešení je výrazem partnerského přístupu, přispívá k bezpečnému klimatu školy, třídy.


1 Více o neefektivních komunikačních stylech najdete v kapitole Mluvíme, mluvíme... a nějak to nefunguje v knize Respektovat a být respektován, o efektivních komunikačních dovednostech pak v kapitole Jsi fajn. Jen je třeba udělat... v téže knize.

Citace a použitá literatura:
[1] - KOPŘIVA, P. et al. Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005. ISBN 80-901873-6-6. 
[2] - PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 17. 05. 2007
Zobrazeno: 5029krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
NOVÁČKOVÁ, Jana. Tresty a klíčové kompetence. Metodický portál: Články [online]. 17. 05. 2007, [cit. 2020-02-19]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1374/TRESTY-A-KLICOVE-KOMPETENCE.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.