Úvod
Učivo o místním regionu nepochybně patří k nejvhodnějším tématům základního vzdělávání z hlediska možností propojení obsahu školského zeměpisu s praxí. Navíc je to právě místní oblast, ve které žáci zpravidla získávají své první zeměpisné poznatky již na 1. stupni ZŠ, ale především i mimo školu v každodenním životě. Přes nesporný význam tohoto učiva pro celkový osobnostní rozvoj žáka mu často nebývá ve výuce věnována taková pozornost, jakou by si zasloužilo.
Cílem příspěvku je pokusit se zhodnotit potenciál učiva o místním regionu z pohledu zeměpisného vzdělávání v kontextu hlavních trendů navozovaných RVP ZV. Po krátkém zamyšlení nad postavením tohoto učiva v systému kurikulárních dokumentů článek navrhuje příklady obsahového zaměření i metod a forem výuky, stejně jako konkrétních činností žáků, zejména ve vazbě na tzv. klíčové kompetence. Součástí je i stručné shrnutí dílčích výsledků výzkumu praktických zkušeností z výuky tohoto tématu na vybraných základních školách.
Metodická východiska
Ve školním vzdělávání se žáci tradičně setkávají s učivem o místním regionu již na 1. stupni ZŠ, kdy je podle RVP ZV součástí vzdělávací oblasti „Člověk a jeho svět“. Především v rámci tematických okruhů „Místo, kde žijeme“ a „Rozmanitost přírody“ žáci názorně poznávají hlavní rysy obce a jejího nejbližšího okolí a učí se chápat v elementární rovině základní vazby mezi přírodou a společností v místní krajině. Na 2. stupni leží těžiště výuky místního regionu ve vzdělávacím oboru „Zeměpis“, kde je součástí tematického okruhu „Česká republika“.
Obsah tohoto učiva stanovuje RVP ZV takto: „zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení místního regionu, vztahy k okolním regionům, základní přírodní a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důležitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry)“ (Kol. 2007a).
Očekávané výstupy jsou pak formulovány následovně: „vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy; hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům“ (Kol. 2007a).
V rámci gymnaziálního vzdělávání je pak toto učivo součástí tématu „Regiony“ vzdělávacího oboru „Geografie“, kde je jeho obsah definován především jako „možnosti rozvoje regionu, strategické a územní plánování“ (Kol. 2007b). Ve srovnání se základním vzděláním je tedy kladen ještě větší důraz na aplikační rovinu a předpokládá se zřejmě dostatečná faktografická báze ze základní školy.
Kromě vertikálních vazeb mezi jednotlivými stupni vzdělávání je však třeba si uvědomit značný potenciál učiva o místním regionu i z hlediska vazeb horizontálních. A to nejen v rámci samotného zeměpisu, ale také mezipředmětových souvislostí, v pojetí RVP reprezentovaných zejména tzv. průřezovými tématy. Stejně důležité je i propojení s praktickým životem především ve vazbě na klíčové kompetence (viz dále). Komplexně vzato jde v podstatě o aplikaci tzv. regionálního principu, který lze chápat jako „cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny pro výchovnou a vzdělávací činnost“ (blíže např. Šupka, Hofmann 1990, Řezníčková a kol. 2008).
Z metodického hlediska můžeme podle Šupky, Hofmanna, Matouška (1994) rozlišit tři základní přístupy studia regionů ve školní praxi:
Uvedené metody je samozřejmě vhodné kombinovat v závislosti na konkrétních potřebách a cílech výuky. Volba přístupu tak mj. ovlivňuje i samotný obsah a zacílení učiva, hloubku a šířku jeho záběru. Poměrně podrobnou tradiční (složkovou) osnovu učiva o místním regionu lze nalézt např. v publikacích Šupka, Hofmann (1990) či Winter (1993). V pojetí principů navozovaných RVP je však hlavním tvůrcem obsahu sám vyučující, a to vždy s ohledem na místní podmínky dané školy/regionu. Zároveň je, a to nejen v regionální geografii, patrný trend odklonu od velkého množství faktografie/izolovaných poznatků a výkladového/frontálního pojetí výuky. Naopak se do popředí dostává tematizace a integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu. Kromě vědomostí je stále větší důraz kladen i na rozvoj obecnějších dovedností žáků. V této souvislosti se otevírá prostor pro řadu méně tradičních vyučovacích metod, jejichž společným jmenovatelem je celková aktivizace a samostatné činnosti žáků. Ty lze navíc zadávat diferencovaně, např. podle vyspělosti či zájmů žáků, pojmout je individuálně či jako práci ve dvojicích nebo skupinách, apod.
V neposlední řadě je nutné připomenout i značný výchovný význam tohoto učiva. Kűhnlová (1998, 2007) v prvé řadě zmiňuje těsnou vazbu na environmentální výchovu, jejímž cílem je vést žáky k šetrnému vztahu k životnímu prostředí. A kde jinde by toto mělo být především naplňováno než v každodenním životě v místě bydliště? Zde autorka připomíná známý princip „globálně myslet – lokálně jednat“. Řada globálních problémů má totiž příčinu v kumulaci nevhodného chování jednotlivců na lokální úrovni. Kűhnlová dále zdůrazňuje i výchovu vlasteneckou (resp. občanskou), která by měla vyústit v odpovědný vztah k zemi/regionu/obci svého bydliště, a v neposlední řadě i výchovu estetickou ve smyslu vnímání kvalit a estetických hodnot okolní krajiny jako součásti obecnější schopnosti umět „číst“ krajinu a rozumět jí.
Shrnutí některých praktických zkušeností
Z výzkumu realizovaného na vybraných základních školách v modelových regionech (viz Kováříková 2010, Pyšnová 2008, Čekal, Pavliš 2000) vyplynulo, že na většině škol je učivu o místním regionu věnována pozornost zejména v 8. ročníku (resp. v tercii víceletých gymnázií) v rámci učiva o ČR. Z hlediska obsahu stále významně převládá tradiční struktura po složkách krajinné sféry, často bez většího důrazu na souvislosti, někde doplněná o vybrané zajímavosti regionu.
Z vývojového pohledu je možné za pozitivní označit v zásadě dvě skutečnosti. Jednak jde o zvýšení časové dotace věnované tomuto tématu: zatímco v roce 2000 existovala zhruba třetina škol, kde mu byla věnována pouze 1 vyučovací hodina, či dokonce nebylo samostatně probíráno vůbec, a dotace na zbývajících se pohybovala od 2 do 5 hodin, u novějších výzkumů již neexistovala škola, kde by se tématu nevěnovali alespoň 1 vyučovací hodinu, většinou to však bylo 6 až 8 hodin.
Druhý pozitivní posun lze identifikovat z hlediska použitých vyučovacích metod. V roce 2000 totiž na cca 80 % škol převažovalo výkladové pojetí, doplněné maximálně vycházkou do okolí školy či exkurzí v rámci okresu. V případě dvou posledních výzkumů již byl na drtivé většině škol kladen důraz na aktivizační metody a samostatnou činnost žáků, na některých školách byly realizovány i projekty tematicky zaměřené a lokalizované do místní oblasti. Zjištění je o to cennější, že to bylo právě užití méně tradičních (aktivizačních) metod výuky, které při šetření v roce 2000 těsně pozitivně korelovalo s úrovní znalostí žáků o místním regionu. Naopak skutečnosti jako délka praxe vyučujícího nebo fakt, zda je či není místním rodákem, se ve výsledných znalostech žáků nijak významně neprojevily. Spíš je to tedy otázka metodického přístupu a míry důležitosti, kterou tomuto učivu konkrétní vyučující přikládá.
Na drtivé většině škol bylo upozorňováno na společný problém neexistence literatury či nějakého uceleného zdroje informací vhodného pro výuku daného regionu na ZŠ. Je však logické, že učebnice regionálního zeměpisu celé ČR mohou poskytnout jen velmi omezené množství použitelných dat zacílených do konkrétního území mikroregionální úrovně. Jak však z výzkumu dále vyplynulo, většina vyučujících stále častěji ve výuce využívá kromě různé regionálně zaměřené literatury či map také internetové zdroje, především webové stránky obce/regionu či významných institucí a hospodářských subjektů na území, prospekty místních informačních center apod. Problémem tedy dnes již není ani tak faktická nedostupnost údajů, ale spíše otázka posouzení jejich relevance a potřeba jejich další selekce (což lze ale chápat i pozitivně v souvislosti s nutností rozvoje dovednosti žáků orientovat se v různých zdrojích informací a výběru toho podstatného).
Mnozí vyučující také postrádají více inspirace jak informací o daném mikroregionu ve výuce co nejlépe využít. V tomto kontextu jsou velmi cenné publikace Kűhnlové (1998, 2007), které poskytují řadu tematických i metodických námětů selektivně použitelných prakticky v každé místní oblasti či obci.
Příklady vhodných témat, metod a činností žáků
Přestože obsahově leží těžiště tohoto učiva zejména v předmětu zeměpis, má, jak již bylo naznačeno, značný mezipředmětový charakter a je možné v něm identifikovat možnosti propojení prakticky se všemi průřezovými tématy. V rámci výčtu hlavních aspektů (upraveno a doplněno podle Kűhnlové 1997, 2007), kterým lze doporučit věnovat bližší pozornost, jsou v závorce uvedeny také příklady vazeb na obsah průřezových témat podle RVP ZV (použité zkratky: VMEGS = Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, EV = Environmentální výchova, VDO = Výchova demokratického občana, MKV = Multikulturní výchova):
Při volbě vyučovacích metod je třeba klást důraz především na pojetí založené na samostatných činnostech žáků. S ohledem na integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu se jako velmi vhodná jeví metoda školního (geografického) projektu. Princip spočívá v tom, že žák (resp. skupina žáků) je postaven před řešení nějakého problému/situace s reálným podtextem, který bývá prostorově orientován nejčastěji právě na místní region či obec. Ke splnění úkolu potřebuje řadu vědomostí a dovedností ze zeměpisu i dalších předmětů, stejně jako zkušenosti z každodenního života.
Žák musí navrhnout svůj vlastní postup řešení, výsledky následně prezentovat, své rozhodnutí zdůvodnit a obhájit. Je zřejmé, že v průběhu zpracování uplatní celou řadu aktivit, které rozvíjejí tvůrčí myšlení a obecnější dovednosti. Bližší metodické poznámky k vlastní realizaci stejně jako řadu námětů témat projektů vhodných pro 2. stupeň ZŠ je možné nalézt v publikacích Kűhnlová (1999).
Jako příklad aplikovatelný prakticky v každé místní oblasti uveďme téma „Turistický průvodce naším regionem/obcí“. Žáci jsou při něm nuceni pracovat se širokou škálou informačních zdrojů, třídit, vybírat a zpracovávat podstatné údaje, a to nejen zeměpisné. Je tedy evidentní, že lze zapojit také většinu ostatních vyučovacích předmětů, zejména pak: přírodopis (typičtí zástupci místní fauny a flóry, ochrana životního prostředí), dějepis (hlavní historické události, významné osobnosti historie), výchova k občanství (důležité instituce, kulturní a společenské akce, významní rodáci), český jazyk a literatura, výtvarná výchova (původ místních zeměpisných jmen, jazyková a slohová úroveň navrženého průvodce, jeho grafické zpracování), tělesná výchova (sportovní zařízení a akce v regionu), informační a komunikační technologie (vyhledávání informací na internetu, tvorba elektronické verze průvodce, PowerPointová prezentace), případně i cizí jazyky (stručný cizojazyčný průvodce, představení regionu kamarádovi ze zahraničí), atd.
Podobně autoři Herink, Tlach (2006) navrhují např. uspořádání žákovské konference na téma „Poznáváme místní region“, jejímž obsahem by kromě souhrnu nejdůležitějších reálií zaměřených zejména zeměpisně, historicky a kulturně mohla být také jednoduchá sociální a hospodářská analýza současného stavu a prognóza dalšího rozvoje daného regionu.
Nejen v průběhu zpracování projektu, ale prakticky kdykoli při výuce mísního regionu žáci mohou vykonávat celou řadu praktických činností realizovatelných ve třídě, v terénu či mimo školu ve svém volném čase. Řadu jejich konkrétních návrhů, podobně jako i další použitelné vyučovací metody najdeme např. v publikacích Řezníčková a kol. (2008) a Kűhnlová (1998, 2007). Mnozí autoři jako Řezníčková a kol. (2008), Marada (2006), Hofmann (2003) či Hájek (1999) přikládají značný význam právě terénní výuce, kterou je (samozřejmě s ohledem na konkrétní místní podmínky) vhodné realizovat v bližším okolí školy. Pro inspiraci uveďme několik příkladů samostatných činností žáků:
Při těchto činnostech dochází mj. k rozvoji řady obecnějších dovedností, které přispívají k postupnému naplňování klíčových kompetencí (blíže viz Kol. 2007a). V rámci následujících skupin kompetencí žák naplňuje zejména:
Učivo o místním regionu má také značný potenciál z hlediska motivace žáků. Pokud pomineme zřejmý praktický význam učiva pro každodenní život, poskytuje tato tematika i řadu možností jak využít předešlých znalostí žáků získaných na základě jejich osobních zkušeností ve svém okolí. V úvodu je tedy možné použít např. metodu brainstormingu (blíže Kűhnlová 2007) a nechat žáky hovořit o tom, co ví o regionu sami, teprve na to pak vhodně navázat novými poznatky. Jak již bylo zmíněno, jde navíc o učivo, v jehož rámci se otevírá velký prostor pro nejrůznější praktické činnosti, takže z tohoto hlediska poskytuje téma místní oblasti šanci pro ty žáky, kteří tolik neprospívají v pamětním učení, ale naopak mohou vynikat v rovině dovedností. Podobně má i nespornou motivační roli pro žáky nadprůměrné, schopné samostatně tvořivě pracovat.
Závěr
Z předchozího textu vyplývá, že učivo o místním regionu má (nejen) v základním vzdělávání značný význam z mnoha hledisek a měl by mu tedy být ve výuce věnován dostatečný prostor. Příspěvek se také pokusil navrhnout některé příklady učiva, metod a činností žáků realizovatelných při jeho probírání. Zde je ale samozřejmě nutné vyjít z konkrétních podmínek a výběr přizpůsobit situaci na dané škole.
Z obsahového hlediska je možné vidět největší přínos tohoto učiva obecně ve dvou základních rovinách: každá oblast místa školy/bydliště má jednak svoje specifické rysy, které by žáci měli pochopit a blíže poznat, a zároveň lze v každém regionu najít konkrétní možnosti jak názorně demonstrovat některé obecné geografické jevy. Celkově lze doporučit klást důraz na tematizaci a integrovaný přístup ke vzdělávacímu obsahu. Po metodické stránce má téma místního regionu značný potenciál pro aplikaci celé škály méně obvyklých vyučovacích metod a organizačních forem. Jak potvrdily výsledky výzkumu, jako nejvhodnější se jeví zejména volba aktivizujících přístupů, které kladou důraz na samostatné činnosti žáků a rozvoj obecnějších dovedností ve vazbě na klíčové kompetence. Nelze opomenout ani velký výchovný význam tohoto učiva a možnost působit na hodnotovou orientaci žáků.
Cílem výuky by tedy mělo být také vyvolání zájmu o dění v místním regionu. Jde v podstatě o výchovu k jakémusi modernímu občanství, kdy se žáci učí schopnostem uvážlivě rozhodovat v prostoru a zaujímat odpovědné postoje k problémům v jejich okolí. Místní region tak nabízí řadu možností jak žákům ukázat praktické využití zeměpisu, a je tak typickým příkladem vazby „škola – život“.
Použitá literatura:
ČEKAL, J., PAVLIŠ, P. (2000): Výuka místního regionu na základních školách okresu Tábor. In: Sborník referátů z 5. mezinárodní konference „Cestovní ruch, regionální rozvoj a školství“. JČU v Českých Budějovicích, Zemědělská fakulta, katedra ekonomiky a techniky cestovního ruchu v Táboře, s. 298–299.
ČERVINKA, P. (2007). Krajina a region ve školní výuce. Geografické rozhledy. roč. 17, č. 1, s. 15–16.
HÁJEK, J. (1999). Vybrané kapitoly z didaktiky geografie. Plzeň : ZČU.
HERINK, J.; TLACH, S. (2006). Základy zeměpisných znalostí. Praha : Nakladatelství ČGS.
HOFMANN, E. (2003). Integrované terénní vyučování. Paido : Brno.
Kol. (2007a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, Praha.
Kol. (2007b). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. VÚP : Praha.
KOVÁŘÍKOVÁ, J. (2010). Výuka místního regionu na 2. stupni ZŠ na příkladu Písecka (diplomová práce). České Budějovice : Katedra geografie, Pedagogická fakulta, JU.
KÜHNLOVÁ, H. (1997). Zeměpis místního regionu – příroda, kultura a životní prostředí. Geografické rozhledy. roč. 7, č. 4, s. 116–119.
KÜHNLOVÁ, H. (1998). Tady jsem doma aneb Poznej dobře svoje bydliště. Metodická příručka. Praha: MOBY DICK.
KÜHNLOVÁ, H. (1999). Kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Karolinum, UK.
KÜHNLOVÁ, H. (2007). Život v našem regionu. Příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Nakladatelství Fraus.
MARADA, M. (2006). Jak na výuku zeměpisu v terénu? Geografické rozhledy. roč. 15, č. 3, s. 2–5.
PYŠNOVÁ, L. (2008). Výuka místního regionu na 2. stupni ZŠ na příkladu Sedlčanska (diplomová práce). České Budějovice : Katedra geografie, Pedagogická fakulta, JU.
ŘEZNÍČKOVÁ, D. a kol. (2008): Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: výuka v krajině. Praha : Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, Přírodovědecká fakulta, UK.
ŠUPKA, J.; HOFMANN, E. (1990). Vybrané kapitoly z didaktiky regionální geografie. Brno : Pedagogická fakulta, MU.
ŠUPKA, J.; HOFMANN, E.; MATOUŠEK, A. (1994). Didaktika geografie II. Brno : Pedagogická fakulta, MU.
WINTER, J. (1993). Základy regionálního výzkumu (malá oblast). Plzeň : Pedagogická fakulta ZČU.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
