Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 34

Ikona teoreticky

Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 34

Ikona odbornost
Autor: Panel čtenářské gramotnosti při VÚP v Praze
Anotace: Tento článek je desátým komentářem seriálu komentářů k uvolněným úlohám mezinárodní sondy PISA 2000, která se zaměřila na zjišťování čtenářské gramotnosti žáků českých základních a středních škol ve věku 15 let. Na článcích seriálu pracoval panel čtenářské gramotnosti při Výzkumném ústavu pedagogickém. Tyto komentáře jsou publikovány pouze na Metodickém portálu www.rvp.cz.
Výchozí text k úloze naleznete v příloze článku.
Téma příspěvku:Čtenářská gramotnost
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, čtenářské dovednosti, PISA, vysuzování z textu, doslovné porozumění textu

Otázka 34

Co bylo podle příběhu důvodem, aby žena dala pumě nažrat?

..................................................................................................

Zdroje pro hodnocení:

Úplná odpověď

Kód 1:

Rozpoznává, že žena je motivována slitováním či soucitem vůči pumě, přestože tato informace není v příběhu přímo uvedena. Může také zmínit, že žena sama své motivaci vědomě nerozumí.

Částečná odpověď

Kód 1:

Rozpozná, že příběh přímo nevysvětluje ženinu motivaci a/nebo že ona jí vědomě nerozumí. NEBO

Odkazuje na fyzickou potřebu pumy dostat jídlo nebo pomoc, nikoliv na motivaci ženy.

Co otázka testuje

Zjišťuje se, zda žák:

  • pochopil hlavní myšlenku textu
  • vysuzuje důvody jednání hlavní postavy z náznaků v textu
  • ví, že k porozumění textu nestačí jen přečíst text doslovně, ale že musí také uvažovat o autorových záměrech
  • vyvozuje, co v textu není řečeno přímo, ale činí tak s oporou o text
  • rozpoznává, že důvody ženina chování jsou emocionální
  • vcítí se do situace ženy a pumy (empatie) a do vývoje ženina chování
  • odolává povrchním, uspěchaným závěrům
  • propojuje náznaky i doklady z různých pasáží v textu jak navzájem, tak i s vlastní (emocionální) zkušeností
  • počítá s tím, že text nemusí podat čtenáři jednoznačné vysvětlení chování hrdinů

Poznámky: V otevřené otázce bez nabídek se žákovi může stát, že nedotáhne dost daleko své porozumění pro příčiny hrdinčina chování, že ulpí na povrchním či ukvapeném vysvětlení, anebo do něho zapojí neadekvátní, zvenčí přinesené představy o divoké šelmě či o ženách.

Z dovedností ČG úloha zapojuje:

Otázka zužitkuje dovednosti vysuzování, zčásti vede i k metakognici:

  • když žák zvažuje, zda některé z řešení není zjednodušující nebo zkreslené. Metakognice bude probíhat buď u dobrých čtenářů, nebo právě u čtenářů, kteří se při práci s textem ve výuce častěji setkávali s úkolem rozlišit zjednodušující, zkreslené a dobře podložené výklady. Neskočí tedy rychle po prvním nápadu, ale budou zvyklí zvažovat různé varianty s oporou v textu.

Dovednost doslovného porozumění:

  • žák rovněž uplatňuje, ale nepostačuje mu, protože na něm neustrne, ale překonává ho svou interpretací.

Tím, že povídka ponechává velkou část interpretace na čtenáři, a tím, že úloha s tím počítá a od žáka to vyžaduje, zapojuje úloha i žákův vztah k čtení a literatuře:

  • žák neočekává definitivní objasnění, počítá s tím, že smysl textu čtenář sám dotváří.

Metodická doporučení

  • Učíme žáky hledat v textu autorovy náznaky motivů pro chování jednotlivých postav tím, že o nich vedeme vážný hovor („Jak si vysvětlujete, že se tak chovala?“, „Co by vedlo vás k tomu, abyste chtěli pumu zabít, nebo naopak ušetřit?“ atp.).
  • Dáváme žákům příležitost, aby propojovali to, o čem čtou, s vlastními zkušenostmi a vlastním hodnocením, aby vyjádřili vlastní postoje (v podvojném deníku, v dopise psaném postavě z příběhu, v dopise autorovi…).
  • Necháváme žáky porovnávat jejich životní zkušenosti jak navzájem, tak i s tím, co o životě vypovídá text, a to s cílem hlouběji poznávat a pojmenovat příčiny věcí – své poznatky si každý žák zapíše, aby si upevnil vyjadřovací schopnosti.
  • Prezentujeme žákům beletrii jako významnou příležitost k nahlédnutí do lidské duše a k pochopení toho, jak druzí myslí i jednají – necháme je posuzovat pravděpodobnost takového chování, hledat a porovnávat podobné případy ze zkušenosti atp.
  • Velmi opatrně zacházíme s testováním, zejména s takovým, které by vnucovalo zjednodušené odpovědi a přísně měřitelné výsledky. Učíme žáky nejen výkladem, ale i příkladem, že v životě a v kultuře jsou i hodnoty, jež jsou velmi vysoké, a přesto či proto se nedají mechanicky vtěsnat do jediné správné odpovědi v úlohách  s nabídkou a), b), c). Do kvízů zařazujeme i více správných odpovědí a oceňujeme, když žák najde všechny nebo aspoň některé z nich. Necháváme žáky pátrat po tom, co by se muselo v textu změnit, aby i další úloha v testu s jedinou správnou odpovědí mohla být uznána také za správnou atp.
  • Schopnost empatie u žáka pozorujeme a rozvíjíme spíše přímo při výuce, v práci s textem a v hovorech nad textem, než testováním.
  • Učíme žáky  sledovat, jak autor – i skrytě! – připravuje čtenářovi určitý výklad příběhu. Necháváme je přeformulovat určitá klíčová místa v příběhu tak, aby z nich motivace jednání postavy vycházela úplně jednoznačně či definitivně, anebo aby pasáž nabízela i protikladné možnosti vývoje nebo vyznívala zcela nejednoznačně atp.
  • Pracujeme důsledně se žákovou čtenářskou odezvou – vedle hodin s řízenou prací s textem dáváme žákům také čas, aby si i ve škole mohli prožít text bez předchozího ovlivňování nebo bez podsouvání způsobu, jak mají text číst, a také bez přerušování. Necháváme je vyjádřit se individuálně o tom, jak na ně text působil a jak mu rozumějí. Tím se také lépe dozvídáme o skutečných čtenářských prekonceptech žáků a díky tomu pak můžeme přesněji plánovat rozvíjení čtenářských dovedností.
  • Necháváme žáky navzájem porovnávat své různé odezvy (čtenářské dopisy, podvojné deníky...), zjišťovat shody a rozdíly, hledat v textu důvody právě pro svá tvrzení – a tak se dobírat nového porozumění obohaceného o vidění druhých.
  • Připravujeme si pro diskusi podnětné otázky, které pomohou v případě, že žáci něco v textu zcela přehlédli nebo že nechali stranou některá možná vysvětlení významu určitých míst v textu.
  • Vedeme práci v tzv. literárních kroužcích (s úlohami k textu v několika rolích) tak, aby nejen úkol v roli splnili, ale aby si navzájem ukazovali, jak jednotlivý úkol (roli) naplňovali, aby jejich role účinně napomohla celému kroužku k pochopení textu.
  • Vedeme nad texty řízené čtení s interpretačními otázkami.
  • Využíváme metody „debata s autorem“ (klademe otázku Proč asi nám tady autor říká, že puma řvala tak a tak, čeho chce autor patrně docílit...).
 
INFO
Publikován: 01. 06. 2011
Zobrazeno: 2479krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
Panel čtenářské gramotnosti při VÚP v Praze. Komentář k úloze „DÁREK“ – otázka 34. Metodický portál: Články [online]. 01. 06. 2011, [cit. 2019-11-19]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/12537/KOMENTAR-K-ULOZE-„DAREK“---OTAZKA-34.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.