Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Nástroje hodnocení podporující objevování...

Ikona teoreticky

Nástroje hodnocení podporující objevování a učení

Ikona odbornost
Autor: Táňa Kadlecová
Anotace: Článek shrnuje hodnoticí nástroje využitelné ve školách s partnerským přístupem k žákům (využívajících např. Montessori metodu, program RWCT ad.), které podporují touhu učit se a přispívají k celoživotnímu učení. Cílem článku je zaznamenat ty nástroje, které by žáky efektivně prováděly procesem učení, které by byly ze strany učitele zvládnutelné, které integrují spolupráci s rodiči a jsou jasné pro vedení školy, kolegy, inspekci. Základními kritérii pro jejich výběr byla srozumitelnost hodnocení, věcnost, pozitivní zaměření, individuální vztahová norma a pozitivní zkušenosti učitelů.
Téma příspěvku:Hodnocení žáků
Klíčová slova: Montessori, evaluace, hodnocení, partnerský přístup k dětem

1  Úvod

Předmětem této práce je analýza potřeb: jaké hodnocení potřebujeme na 1. stupni Montessori škol v České republice. Dále analýza možností: které prostředky jsou vhodné pro efektivní hodnocení v Montessori školách na 1. stupni ZŠ. Cílem je vytvoření přehledu jednotlivých možností s uvedením jejich kladů i záporů, sporných nebo náročných prvků tak, jak je vidí učitelé, rodiče i žáci.

V analýze potřeb budu čerpat především z prací Marie Montessori, v analýze možností z odborné literatury a v přehledu jednotlivých možností s uvedením jejich kladů i záporů, sporných nebo náročných prvků budu čerpat ze zkušeností učitelů, svých zkušeností učitelky na ZŠ, z názorů rodičů a žáků i z odborné literatury. Děkuji především Mgr. Miroslavě Kellovské, Mgr. Marcele Žákové a Zdeně Fantové za čas, který mi věnovaly při rozboru jednotlivých nástrojů hodnocení.

Tato práce se soustředí na hodnocení žákovy práce, přestože to není jediný předmět hodnocení ve školním prostředí. Hodnocení práce učitele, činnosti školy, jejího vedení, spolupráce týmu zaměstnanců a dalších činitelů v chodu školy se tato práce vzhledem ke svému rozsahu a zaměření téměř nedotýká.

V práci budu používat termín hodnocení, ačkoli jej vnímám v širším slova smyslu, ve kterém se dnes častěji používá termín evaluace. Hodnocením rozumím „komplexní proces, který zahrnuje definování cílů, sběr informací, průběžné vyhodnocování, zpětnou vazbu a věcné zhodnocení.“

Hlavním úkolem hodnocení v tomto smyslu je nacházení cesty pro co nejefektivnější učení.

Na učení pohlížím jako na celoživotní proces objevování. Díky tomuto objevování stále přetváříme své představy o světě. Nejbouřlivější bývá tento proces v dětství a dospělí mívají tendenci dětem ho usnadnit. Jsem přesvědčená, že obraz světa si každý buduje sám ve svém vědomí, každý má trochu jiné pojetí dovedností, svoje vlastní vazby mezi jednotlivými složkami toho, co se naučil. Cílem institucionalizovaného vzdělávání je, aby se žák orientoval ve světě, budoval od počátků své vlastní poznání (od smyslových zážitků až po abstraktní pojmy) a nacházel mezi jednotlivými složkami poznání vztahy, které mu umožňují své schopnosti a vědomosti využívat.

Proces získávání vědomostí i vědomosti samotné jsou důležité, postupně s věkem podle mých zkušeností stoupá zájem o výsledek, nejmenší děti jsou plně soustředěné na proces objevování a osvojování. Nejefektivnější pro učení je spontánní aktivita, která má dost podnětů pro svůj rozvoj. Znalosti a dovednosti, které člověk získá při řešení problémů, jsou trvalejší než zdánlivě rychleji předané hotové rady a poučky. Tolik o mém názoru na vzdělávání. Myslím, že v pedagogice Marie Montessori jsem našla přístup, se kterým se mohu ztotožnit.

2  Pedagogika Marie Montessori a hodnocení

Marie Montessori usilovala o to, aby děti jednaly a myslely samostatně, aby žily ve společenství, komunikovaly s druhými a respektovaly je, aby respektovaly své okolí a byly si vědomy prostředí, ve kterém žijí, aby měly rády samy sebe a nechaly se milovat ostatními. Nevhodnými hodnoticími postupy můžeme z tohoto hodně poškodit.

2.1  Senzitivní období a hodnocení

Zejména v raném věku dítěte existují ohraničené časové úseky, kdy do popředí vystupuje určitý specifický sklon. Senzitivní období je období zvýšené vnímavosti pro získání nějakého rysu, dovednosti. Vnímavost mizí s nástupem dalšího vývojového období nebo po dosažení dané dovednosti.

Během senzitivních fází se učí dítě velmi lehce, s radostí, zájmem a nadšením. Dítě je hnáno jakýmsi vnitřním kompasem a z připraveného prostředí, které má úlohu příležitostí, si samo vybírá to, co je důležité pro jeho rozvoj a růst.

Velká ztráta nastává v okamžiku, kdy se senzitivní perioda promarní. Potom se pro naučení některým dovednostem musí zapojit volní úsilí a vše se odehrává s obtížemi. Pokud se během senzitivní fáze vyskytne překážka, může dojít k poruše či deformaci. Dítě se těmto překážkám brání. To se může projevovat pláčem, vzdorem nebo návaly zlosti.

Z podstaty věci vyplývá, že pokud máme respektovat senzitivní období dětí, nemůžeme v jednu chvíli hodnotit danou schopnost u všech žáků ve třídě. Potřebujeme tedy rámec, který nebude závislý na čase a díky němuž budeme moci sledovat vývoj žákova učení.

Aby byla výuka úspěšná, je potřeba, aby žák měl opravdový vnitřní zájem na tom udělat daný pokrok. Jedině tak může probíhat jeho vývoj v souladu s jeho přirozeností. Učitel žáky pozoruje a pomáhá jim rozvíjet se v souladu s jejich senzitivními obdobími díky odpovídající činnosti. Odměnou je mu pohled na žáka, který se z práce raduje a zakouší pocit uspokojení.

Žákům můžeme pomoci při hledání jejich zájmů tím, že jim zprostředkujeme cíle, které si výuka klade. Vzhledem k tomu, že tyto cíle popisujeme ve školních vzdělávacích programech, můžeme vyjít z již formulovaného a s využitím poznatků o zvládajícím učení (Mastery Learning) vytvořit přehled jednotlivých kroků, které mají žáci zvládnout.

Myslím si, že schopnost i potřeba reflexe vlastního učení se během prvního stupně ZŠ rozvíjí, je tedy důležité žákům zprostředkovat vhodné prostředky a podporovat hodnocení zaměřené na konkrétní schopnosti a konkrétní výsledky práce.

2.2 Polarizace pozornosti a koncentrace

Dítě potřebuje dostatek času a svobody, aby v připraveném prostředí nalezlo činnost, která ho plně zaujme. Ve fázi velké práce se cele pohrouží do vybrané činnosti a maximálně se koncentruje. V tomto okamžiku dítě zaměřuje všechny své síly na jeden cíl. Toto soustředění podporuje všechny přednosti, které formují osobnost: samostatnost, svoboda projevu, odpovědnost, soustředěnost, láska a sebekázeň. Poté je plně nasyceno a může se připravovat na další hledání.

Žákovi, který je plně zaujat činností, nebude učitel předkládat jinou činnost proto, že má v plánu zvládnout jiné cíle než žák. Učitel ve škole zaručuje, že umožní žákům zvládnout výstupy, které jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP), a vytvoří pro jejich zvládnutí co nejlepší podmínky. K tomu patří také to, že učiní určitá opatření, která v co největší možné míře zajistí zvládnutí povinného základu [1].

2.3 Jedinečnost a svoboda každého žáka

Hodnotit všechny stejným způsobem nemusí být jen znamením objektivity, ale také necitlivého přístupu. Ve školách podle Marie Montessori vytváříme takové prostředí, v němž mají žáci příležitost rozvíjet celou svou osobnost (její kognitivní, afektivní i konativní stránku). Žáci jsou v Montessori systému svobodní dvěma způsoby. Jsou to sice dvě strany téže mince, ale pro lepší pochopení bude užitečné zmínit je obě. Jednak žáky zvnějšku neomezujeme, pokud to není nezbytné pro fungování společnosti. Jednak jsou děti svobodné vnitřně: mají odvahu zkoušet, riskovat, svobodně jednat [2].

Svoboda výběru aktivity stojí v centru pedagogiky M. Montessori. Žák v průběhu 1. stupně ZŠ rozvíjí schopnost volit vhodné prostředky jak dosáhnout vytčených cílů. Proto žáky učíme pracovat s cíli práce a s kritérii jednotlivých úkolů, aby se učili rozlišovat, co je dáno (např. školní vzdělávací program) a co si nohou sami zvolit (např. způsob práce). Nezbytnou součástí hodnocení je seznámení žáků s cíli výuky a zprostředkování různých cest jak cílů dosáhnout.

Žák by měl mít alespoň do určité míry možnost volit, kdy a co bude na své práci hodnotit. K tomu může sloužit sebehodnocení v nejrůznější formě (konzultace se spolužáky, s učitelem, s rodiči, vlastní zápisky, různé typy portfolií).

Při sumativním hodnocení bychom měli zohlednit fakt, že nehodnotíme konkrétní aktivity, kterými žák prošel, ale cíle, které tím naplnil.

Postupně s věkem stoupá důležitost toho, aby žáci věděli, že podstatnější než práce s konkrétní pomůckou je zvládnutí určitých dovedností nebo pochopení zákonitostí, atd.

Práce s pomůckami je pro mladší žáky konkrétnější, proto jim i v rámci systému plánování a hodnocení můžeme poskytnout informaci ohledně toho, které pomůcky rozvíjí které dovednosti. Čím jsou žáci starší, tím vědomější je jejich výběr prostředků, kterými naplňují dané vzdělávací cíle. Měli bychom jim tento výběr umožnit, aby se schopnost zvolit vhodný postup u nich nevytrácela.

2.4. Role učitele

Učitel kromě jiného zprostředkovává kontakt mezi jedinečností každého žáka a společností, a to přímo i nepřímo. Jednak škola funguje jako součást širšího společenství a je s ním v kontaktu, jednak společnost vyjadřuje svá očekávání prostřednictvím Rámcového vzdělávacího programu.

Pomoz mi, abych to dokázal sám

Aby se žák mohl rozvíjet ve svém vlastním rytmu, jsou zásahy učitele cílené pouze na zprostředkování toho, aby se žák mohl učit svou vlastní přímou zkušeností. Každé dítě se chce rozvíjet. Úkolem školy je vytvořit takové podmínky, které jeho vrozenou touhu učit se podporují. Učitel je pozorovatelem a pomocníkem. Po činnosti následuje reflexe, pojmové uchopení toho, co žák právě dělal, co se naučil. Schopnost a potřeba reflexe vlastní práce se v období mladšího školního věku rozvíjí.

Zde bych se ráda zmínila o významu rozpoznání vlastní chyby. Ideální je, když má žák možnost vlastní chybu odhalit sám. Zároveň potřebuje okamžitou zpětnou vazbu. Přítomnost kontroly je jednou ze základních vlastností Montessori pomůcek. Možnost přijít na svou chybu, napravit ji a poučit se z ní by se neměla vytratit ani při zavedení dlouhodobého a sumativního hodnocení.

Respektující přístup

Pozitivní (neohrožující) atmosféra je podmínkou učení, tedy v našem případě práce ve třídě. Respektující hodnocení se soustředí na žákovy výkony a jeho pokrok, nikoli na osobu žáka jako takového. Hodnocení je vždy věcné a zároveň individuální.

Pro zachování věcnosti volíme při hodnocení popisný jazyk, kritéria, indikátory a další prostředky uvedené v kapitole Možnosti hodnocení.

Učitel se snaží zajistit, aby se žáci měli možnost rozvíjet, nikdo je při tom nerušil nebo jim v tom nebránil. Snaží se najít společně s žákem a někdy i společně s rodiči způsob jak zajistit, aby žák pracoval. Učitel přispívá svou prací k podnětnému prostředí, ale není jediným aktérem, který vstupuje do hry. Zodpovědnost za své jednání nese každý sám, tedy do jisté míry i žák nese zodpovědnost za to, zda se něco naučil.

Učitel jako partner

Učitel je partnerem žáka, není nechybující autoritou, na jejíž straně by byla pravda i moc. Partnerský, demokratický přístup v sobě zahrnuje také to, že učitel si je vědom toho, že on sám nemůže být bezchybný, tudíž vítá spolupráci a jiné pohledy. Žákům i učitelům prospívá pohled a názor druhé strany. Musí být ovšem citlivý, kultivovaný a věcný.

V běžné škole je tím, kdo hodnotí, především učitel. Objektem hodnocení bývá práce žáků i žáci samotní. Ve škole podle Marie Montessori je učitel partnerem, pozorujícím a připraveným zasáhnout, pokud bude jeho pomoci opravdu potřeba. Svou pomoc a péči žákovi nabízí, nevnucuje ji. Snaží se podpořit to, co se žák sám naučit chce, pomáhá mu objevovat jeho potenciál, částečně skrytý, provází ho na cestě, která je mu vrozená, tedy přirozená. Na to bychom neměli zapomínat ani při hodnocení. Učitel zůstává partnerem žáka, nepovyšuje se do role soudce a toho, který rozhoduje. Jeho úsudek je stejně hodnotný jako žákův, oba mohou mít názor na to, co by měl žák umět a kterým  způsobem by k poznání měl dojít. Spolupracují spolu a ve středu jejich zájmu stojí žák a jeho rozvoj [3].

Otázka není, kolik toho na žáky naložit, ale jak jim pomoci při zvládání jejich velkého úkolu. Děti mají chuť se učit a podílet se na společné práci, chovat se jako dospělí, podle našich pravidel, a my ji paradoxně ubíjíme už v batolecím věku pobízením, chválením a vyrušováním.

Žáci v mladším školním věku k sobě bývají většinou upřímní. Pokud se přeceňují nebo podceňují, často k tomu jsou vedeni někým ze svého okolí. Toto můžeme částečně odhalit při společných konzultacích s rodiči nebo při sledování žáka. Čím jsou žáci starší, tím více jsou schopni pracovat s kritérii a indikátory, které jim pomáhají určit normu, ke které mají svůj výkon vztahovat.

Autoritou určující rozsah látky je Rámcový vzdělávací program. Na hodnocení se podílí společně učitel, žák a rodiče, za hodnocení na vysvědčení je zodpovědný učitel.

2.5 Připravené prostředí

Předpokladem pro učení je podnětné a nestresující prostředí. Řešení ohrožujících situací odebírá energii na učení, v horším případě je přímo blokuje. Interakce s okolím může být obohacující a motivující k učení, proto je péče o kvalitu sociálních vztahů pro učení důležitá. K sociálnímu prostředí ve vztahu k hodnocení jsme se vyjádřili v předchozích bodech. Zmínili jsme důležitost respektujícího, partnerského, demokratického přístupu k žákům, který je vzorem také pro chování mezi nimi.

Promyšlené, uspořádané, podnětné prostředí se nevyskytuje jen v montessoriovském systému, ale také v Jenském plánu, daltonské a freinetovské pedagogice, programech Začít spolu, RWCT a dalších. I nejnovější poznatky o tom, jak se učí lidský mozek a které podmínky jsou pro efektivní učení nezbytné, podporují nutnost uspořádání prostředí. Podle Howarda Gardnera je prostředí, které nabízí dětem možnost vybrat si typ činnosti odpovídající jejich schopnostem, důležitým předpokladem jejich učení a rozvoje. V prostředí bohatém na podněty a činnosti má dítě možnost objevovat a rozvíjet své schopnosti.

Abychom mohli připravit vhodné školní prostředí, musíme znát cíle, ke kterým směřujeme. Učitel formuluje srozumitelným jazykem cíle výuky, seznámí s nimi žáky [4] a podle stanovených cílů a ideálně také podle znalostí žáků může připravit odpovídající věcné prostředí, tj. pomůcky a postupy. Pokud se pomůcky a postupy jeví jako nedostatečné, může žákům nabídnout jinou cestu, aniž by to bylo pro ně dezorientující, protože cíle stále zůstávají, jen se proměňuje cesta, kterou se k cíli snažíme dostat. Proto je tak důležité, abychom se při hodnocení soustředili opravdu na získané dovednosti, nikoli na postupy a aktivity, skrze které dovednosti získáme.

Podobný postup můžeme zvolit i při péči o sociální prostředí. Dnes nám při formulování cílů pomáhají kromě jiného klíčové kompetence popsané v RVP. Možnosti při péči o sociální prostředí můžeme konzultovat také s odborníky (psycholog, speciální pedagog). I zde nám pomůže zaznamenávání a vyhodnocování.

2.6  Rozdíly mezi žáky a hodnocení

Cílem pedagogiky Marie Montessori je dovolit osobnosti, aby jednala způsobem sobě vlastním. Učitelé i jejich rodiče pomáhají žákům, aby poznali sami sebe, naučili se pracovat s tím, co jim bylo dáno, a rozvíjet se optimálním způsobem.

Žák potřebuje reflektovat jak dosažené schopnosti, tak průběh práce. Učí se rozpoznávat učební postupy, které jsou mu blízké a pro něj efektivní, poznává své zaměření a své zájmy. Proto učitel volí odpovídající nástroje hodnocení pro každého žáka zvlášť. V Montessori třídách to není utopie.

3  Možnosti hodnocení

Pedagogika Marie Montessori je orientovaná na žáka, hodnocení musí sloužit především žákům. Tato kapitola je zaměřena na shrnutí nástrojů, které pro hodnocení v Montessori třídách na 1. stupni ZŠ máme. Výhody a nevýhody jednotlivých prostředků, jejich úskalí a vhodnost jsou předmětem kapitoly Hodnocení v praxi.

Jak už jsem uvedla, hodnocením rozumím „komplexní proces, který zahrnuje definování cílů, sběr informací, průběžné vyhodnocování, zpětnou vazbu a věcné zhodnocení.“

Hlavním úkolem hodnocení v tomto smyslu je nacházení cesty pro co nejefektivnější učení. Tomu odpovídá i šíře zde zmiňovaných prostředků.

Důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na žáka, artikulovat jasná pravidla a dbát na jejich respektování.

3.1  Funkce hodnocení

Abychom zvolili vhodné složky hodnoticího procesu, je nejprve potřeba položit si otázku, k čemu nám má hodnocení sloužit. Chceme, aby všichni zúčastnění (žák, učitel i rodiče) věděli, nakolik žák vyhověl požadavkům, a také aby se mohli všichni z tohoto výsledku poučit, aby věděli co vylepšit či opravit, jak se příště zachovat. Hodnocení nám pomáhá hledat cesty ke zdokonalení své práce (žáka i učitele, potažmo rodiče) a podporuje nás v tom, abychom pokračovali ve vzdělávání. Díky hodnoticímu procesu se žák učí rozumět sám sobě, vytváří si pozitivní sebeobraz.

Potřebujeme tedy, aby hodnocení plnilo funkci poznávací, korektivně-konativní, motivační a osobnostně-vývojovou.

V Montessori třídách potřebujeme hodnocení, které spočívá v poskytování takové zpětné vazby, jež žákovi prospívá, motivuje ho k další činnosti a je založena na co možná nejobjektivnějších úsudcích o něm. Potřebujeme hodnotit práci žáka v přirozených situacích, nikoli redukovat hodnocení na ověřování zvládnutí učiva.

3.2  Obecné požadavky na hodnocení

Popisný jazyk, srozumitelnost

Všichni, kdo se na vzdělávání žáka podílejí, tedy žák samotný, učitelé i rodiče, potřebují především informace, aby mohli svou práci zkvalitnit. Proto hodnocení používá popisný jazyk místo posuzujícího.

Objektem hodnocení je průběh žákovy práce a její výsledky na všech úrovních podle Taxonomie kognitivních cílů dle B. S. Blooma (zapamatování, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení), nikoli žákova osoba jako celek. Popisujeme to, co můžeme vnímat smysly, popisujeme pokrok, popřípadě pocity žáka, a používáme jazyk srozumitelný všem stranám. Rodiče jsou zapojeni do procesu učení svého dítěte, protože jej dobře znají a mohou být cenným zdrojem informací pro plánování žákova učení a jeho zlepšování.

Zaměřujeme se na hodnocení podstatných jevů a hodnocení věnujeme takovou důležitost, která odpovídá rozsahu činnosti a věku žáka. Význam hodnocení pro žáka stoupá s věkem.

Pravdivost

Požadavek na pravdivost hodnocení se nám jeví jako samozřejmý. V praxi bychom si měli pokládat otázku, zda jsou dané hodnoticí metody opravdu nutné a slouží žákům, zda žáci i jejich rodiče vnímají dané hodnoticí prostředky a jejich výstupy jako pravdivé.

Aby bylo hodnocení vnímáno jako spravedlivé, máme jasno o tom, který referenční rámec používáme, to znamená, s čím srovnáváme, ke kterému měřítku se vztahujeme.

Vyhýbáme se způsobu hodnocení, při kterém je referenčním rámcem sociální norma, což je typické pro soutěže, přijímací zkoušky, ale v běžné škole také např. pro slohové práce (učitel hodnotí jednotlivce podle toho, jak práci vypracovala skupina žáků).

Upřednostňujeme rámec, který je daný dopředu, např. kriteriální hodnocení nebo individuální vztahové normy (self-reference assessment) [5] – v rámci přijatých cílů učení, podle připraveného několikaúrovňového popisu očekávaného výkonu, srovnáváme s výkonem, který žák odvedl v minulosti.

Bezpečí, pozitivní zaměření

Aby hodnocení bylo v souladu se zájmy žáka, nemůže vytvářet strach a tím ho nepřímo vybízet k podvádění. Nesmí vyvolat pocit, že žák něco nezvládne, třebaže se bude snažit sebevíc. Sumativní hodnocení, které český školský systém vyžaduje, vychází z informací získaných z nejrůznějších zdrojů. Žák dostává co nejdříve zpětnou vazbu, hodnotíme průběžně. Reflektujeme práci na jejím začátku, v průběhu a na konci. Díky tomu má žák sám možnost odhalit vlastní chybu a napravit ji.

Individuální přístup

Hodnocení bere v úvahu individuální kontext žákova výkonu a učení, respektuje jedinečnost procesů poznávání, tedy popisuje proces učení jako jedinečné a neopakovatelné budování poznání a smyslu v mysli každého člověka. Cílem hodnocení je vyvození podnětů pro další práci. Zaměřuje se na silné stránky žákovy práce.

Různé hodnocení pro různé žáky

Vědomí, že každý žák má jiný temperament a v návaznosti na něj jiný typ osobnosti [6], jiný styl učení [7], převládá u něj jiný typ inteligence, atd., je klíčem ke snazšímu porozumění jeho potřebám. Někteří učitelé spíše studují typologie, jiní své žáky pozorují a podle toho se snaží najít nejvhodnější přístup, nejvhodnější učební metody a také prostředky hodnocení.

Temperament je „souhrn charakteristických rysů osobnosti, které se trvale projevují způsobem reagování, jednání a prožívání.“ Styly učení (někdy ztotožňované s pojmem kognitivní styly) jsou postupy při učení, které užíváme ve většině situací pedagogického typu. Jsou relativně nezávislé na obsahové stránce učení. Jedná se o charakteristické způsoby, jimiž vnímáme, zapamatováváme si informace, myslíme, řešíme problémy, rozhodujeme se. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují během našeho života jak v důsledku záměrných vlivů, tak bezděčně [8]. V roce 1983 americký psycholog Howard Gardner vymezil sedm různých druhů inteligence: tělesně-pohybovou, interpersonální, verbálně-jazykovou, logicko-matematickou, intrapersonální, vizuálně-prostorovou a hudební [9].

Důvěrnost

Zásadním momentem v hodnocení je důvěrnost. Hodnocení slouží především danému žákovi, jehož práce je objektem hodnocení. Učitel by měl rozlišovat různé zdroje informací podle toho, do jaké míry s nimi může dále pracovat a do jaké míry je může dále zveřejňovat. Některé typy sebehodnoticích dotazníků nebo záznamů může žák vnímat jako ryze soukromé a nechce je zpřístupňovat (učiteli, rodičům, spolužákům, široké veřejnosti). Stejně tak informace, které si o žákově práci vyměňují rodiče s učitelem, mohou být do velké míry důvěrné. Hodnocení se dotýká citlivých údajů, se kterými musí učitel podle toho také pracovat.

Spolupráce s rodiči

Rodiče jsou pro učitele důležitým partnerem, přestože ve škole většinou mnoho času netráví. Znají dobře své děti, často z jiné stránky než učitel, tráví s nimi čas a pro děti je důležité, co si rodiče myslí. Rodiče se většinou zapojují do střednědobého a dlouhodobého hodnocení. Z velké části je jim určeno sumativní hodnocení na závěr určitého logického nebo časového úseku, nejčastěji na konci pololetí a na konci školního roku.

3.3  Zvládací učení

Původní myšlenka, kterou zavedli do psychologie a pedagogiky autoři zvládacího učení (Mastery Learning), byla, že každý žák potřebuje na zvládnutí určitého problému jiný čas.

Znamená to, že všichni mohou získat znalosti a dovednosti potřebné pro další postup v učení, aniž by to nutně znamenalo, že všichni budou studovat dané téma ve stejném rozsahu nebo do stejné hloubky. Se zvládacím učením úzce souvisí mapa vývoje (Progress Map), která popisuje očekávané žákovy cesty učením krok za krokem – výuka se z pohledu zvládacího učení stává postupným zvládáním dobře popsaných a navazujících kroků.

Popis očekávané žákovy cesty učením pomáhá sledovat, kde se žák se svými znalostmi, dovednostmi a porozuměním právě nachází, jak velký pokrok učinil a kam dál se má ubírat. Vývojové mapy naznačují, co má žák zvládnout, aby mohl postoupit o úroveň výš. Zároveň slouží zpětně žákům, učiteli i rodičům jako informace o tom, kde se žák ve svém postupu nachází.

3.4  Kriteriální hodnocení

Před každou prací dopředu popíšeme očekávaný výkon. Tím dáváme žákům možnost lépe se na splnění úkolu připravit. Ti kreativní budou znát limity, ve kterých se mají pohybovat (to se potřebují naučit), ti, kteří potřebují jasné vodítko, ho dostanou. Kritéria mohou být splněna různě kvalitně nebo na více úrovních zadání, proto můžeme kritéria popsat prostřednictvím několika úrovní, na kterých mohou být splněna. Jednotlivé úrovně popisují indikátory. Kritéria a indikátory může tvořit učitel, ale i žáci nebo mohou vznikat při jejich spolupráci.

Hodnocení na základě kritérií a indikátorů usnadňuje také popisné hodnocení. Na jeho základě můžeme jednoduše vytvořit jak věcné slovní hodnocení, tak můžeme jimi popsané výsledky převádět na známky [10].

3.5  Hodnocení průběžné, krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé

Hodnocení se dotýká přípravy, výběru činnosti nebo tématu (hodnocení úspěšnosti volby), průběhu činnosti, způsobu a pravidel práce a dosažení vytčených cílů. Hodnoticí proces může probíhat jak v horizontu hodin, tak roků.

Okamžitá zpětná vazba

Během předškolního věku se u dětí rozvine potřeba získat okamžitou zpětnou vazbu na své učení. Aby byla zpětná vazba pro dítě motivující k další činnosti, musí se zaměřovat především na pozitivní výsledky, pozitivní chování a jednání. Dítě potřebuje vědět, které postupy a které chování má opakovat. Bezprostřední ocenění malého pokroku, snahy a úsilí (nejen výsledku) je pro děti signálem, že mají dané strategie opakovat.

Zpětná vazba by tedy měla být pokud možno okamžitá, konkrétní a pozitivní.

Hodnocení v průběhu dne

V průběhu dne si žáci mohou společně se spolužáky, s učitelem, asistentem nebo samostatně vědomě vytyčit cíle své práce a v závěru dne k nim vztahovat své hodnocení. Cíle práce může stanovit i učitel, např. v podobě očekávaných výsledků práce a kritérií dobrého výkonu, respektive indikátorů jednotlivých úrovní.

S fází plánování se setkáváme především v podobě otázek na zájmy, zkušenosti a potřeby žáka, nejčastěji během ranního setkání na elipse nebo krátce po něm v době, kdy žáci hledají činnost. Tato fáze může být podpořena otázkami, nahlédnutím do záznamů o práci žáka nebo dlouhodobějším plánem.

S reflexí a hodnocením se setkáváme nejčastěji během závěrečného setkání na elipse, na konci školního dne nebo na konci vyučovacího bloku.

Průběžná zpětná vazba

Zpětnou vazbu potřebují žáci od učitele, učitel od žáků i žáci mezi sebou, pokud pracují společně. Zpětná vazba může být vyjádřena gestem, promluvou, odpovědí na dotazník, poznámkou k písemné práci žáka, obrázkem, ... Důležité je, aby zpětná vazba, pokud ji formuluje učitel slovně, byla vyjádřena popisným jazykem. O zpětnou vazbu může učitel nebo žák požádat i rodiče.

Týdenní plány

Svou frekvencí jsou součástí střednědobého hodnocení. Plány tvoří učitel, žák nebo žák společně s učitelem, respektive s rodiči. Učitel do plánu zaznamenává plán společné práce (např. výlet, práce na projektu, exkurze, společná lekce), žák plánuje, na čem bude pracovat on sám. Rodiče mohou žákovi pomáhat s jeho plánováním nebo s hodnocením týdenní práce, které může mít v týdenním plánu své místo. V plánech může být také prostor pro shrnutí výsledků týdenní práce, díky kterému mohou sloužit jako osnova sběrného portfolia, záznam skutečně odvedené práce. Nedílnou součástí práce s týdenními plány je jejich vyhodnocování.

Měsíční zprávy rodičům

Svou frekvencí jsou součástí střednědobého hodnocení. Míra toho, nakolik plánuje a posléze hodnotí učitel, žáci a rodiče, se liší. Měsíční zprávy mohou být obdobou týdenních plánů, mohou také na týdenní nebo měsíční plány navazovat. V týdenním nebo měsíčním plánu může stanovit učitel to, co bude pro celou třídu společné, žáci si mohou klást další cíle, popřípadě rovnou zaznamenávat, co z dlouhodobých cílů splnili (podle toho, která práce a která pomůcka je zaujme). Rodiče mohou také krátce připsat, jak vnímali práci svého dítěte na zmíněných úkolech, mohou navrhnout spolupráci (např. na probíhajícím projektu).

Měsíční hodnoticí zprávy rodičům mohou být doplňkem průběžných zpráv rodičům nebo mohou průběžné informování nahrazovat.

Individuální vzdělávací plán

Svou frekvencí je součástí dlouhodobého hodnocení. Známe individuální vzdělávací plány především pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Individuální vzdělávací plán může být výsledkem konzultace mezi rodiči, učitelem a žákem, výhodou je přihlédnutí k názorům asistenta a jiných odborníků (lékař, psycholog, speciální pedagog, skautský vedoucí, lektor kroužku a další).

Individuální plán může obsahovat informace o zájmech žáka, o tom, co žákovi jde a co je potřeba zlepšovat. Důležité jsou informace o individuálním stylu učení a případných opatřeních (způsob plánování, hodnocení, průběžné kontroly). Výhodou je, pokud obsahuje také konkrétní činnosti k rozvoji silných stránek a k posílení těch slabých.

Hodnocení klíčových kompetencí

Hodnocení zvládání klíčových kompetencí může být součástí konzultací a individuálního vzdělávacího plánu. Je specifické tím, že vnímání zvládání kompetencí může být individuálnější než zvládání výstupů jednotlivých oborů. Nakolik žák zvládá jednotlivé kompetence, vidí jinak on sám, jinak jeho rodiče, jinak jeho učitel. Proto je výhodou, když se do hodnocení zapojují. Hodnocení by mělo být založeno na průběžném pozorování a popisu projevů žáka. Výstupy z hodnocení klíčových kompetencí mohou být součástí individuálního plánu i sumativního hodnocení.

3.6  Pravidla pro chování a spolužití

Formulace pravidel pro chování a spolužití může být prvním krokem pro vyhodnocování vzájemného chování žáků, může být také vyústěním tohoto vyhodnocování. Pokud si pravidla stanovíme, vyhodnocujeme je téměř neustále a používáme je k vytváření kvalitního sociálního prostředí. Všímáme si chování žáků, komentujeme ho popisným jazykem, v případě potřeby (pokud se jedná o společné téma nebo společný problém) diskutujeme o chování ve skupině nebo v celé třídě, nejčastěji při setkání na elipse. Za své chování by měli cítit zodpovědnost sami žáci, práce s pravidly by měla rozvíjet sebekázeň a sebekontrolu.

3.7  Sběr autentických informací

Při hodnocení si všímáme procesu i výsledku. Výsledky práce jsou často uchovatelné a uchovávané, o průběhu práce si můžeme vést nejrůznější záznamy nebo archivovat i koncepty a poznámky, např. ve sběrném portfoliu.

Abychom hodnotili s ohledem na všechny osobnostní typy žáků co nejspravedlivěji a s ohledem na cíle naší práce co nejúčinněji, potřebujeme řadu způsobů, kterými sbíráme informace o žácích. Pozorujeme samostatnou práci i interakci. Při slovním zadání (např. při diskusi) myslíme na to, že smysloví žáci potřebují několik vteřin na to, aby slovům porozuměli. Uvědomujeme si, že někteří žáci dávají přednost věcným aspektům (žáci s převahou myšlení), jiní lidským vztahům a emocionálním stavům (žáci s převahou cítění). Pro některé žáky je typické, že odevzdávají práci na poslední chvíli a zároveň osobitou i propracovanou. U nich (tzv. vnímajících žáků) oceníme přednosti práce (tvořivé řešení úkolu, improvizaci), malé zpoždění se pokusíme tolerovat, popřípadě dopředu promyslíme jak těmto žákům pomoci dodržet termín odevzdání rozsáhlejších úkolů.

Dětské práce

Dětské práce jistě tvoří nedílnou součást podkladů hodnocení ve všech typech škol, protože se dobře uchovávají. V souvislosti s uchováváním prací je důležité, aby žáci dostali příležitost výsledky své práce prezentovat i v jiných formátech a jinými způsoby než dvojrozměrně na A4. Kompromis mezi snadným uchováváním a možností originálně se vyjádřit nalezne asi každý někde jinde.

Pozorování

Je potřeba nejen žáky pozorovat, ale také pozorované zaznamenávat – papír a tužku můžeme kombinovat s moderní technikou. Nemyslím zde stohy papíru a paměť počítače zaplněnou nahrávkami, ale promyšlené pozorování, které se zaměří na určitou sledovanou dovednost, například spolupráci ve skupině. Pozorování může být předem připravené i situační. Podklady z takového pozorování dále využijeme a vyhodnocujeme při rozhovoru s žáky, při konzultaci s rodiči, při sdílení s kolegy a při popisování žákovy práce na vysvědčení.

Díky technice, audio- nebo videozáznamu sledujeme žáka, aniž bychom ho rušili v činnosti. Učitel se může soustředit na práci nebo pořizovat poznámky k pozorování. Videotrénink může být přínosnou součástí hodnocení, je ovšem potřeba znát alespoň jeho základní pravidla, především zaměření na vyhledávání pozitivních momentů. Kromě audio- nebo videozáznamu můžeme použít také fotografie.

Archy, formuláře

Učitelé pro zjednodušení sběru informací o žácích vytvářejí nejrůznější formuláře, do kterých zapisují průběh a výsledky práce s pomůckami, jednotlivé dovednosti (např. pro jednotlivé oblasti učení) a míru jejich zvládnutí.

Písemné průběžné hodnocení

Dalším zdrojem informací jsou žákovy zpětné vazby, sebehodnocení, hodnocení spolužáky a rodiči.

3.8  Žákovské portfolio

Stejně jako jsme si zvykli říkat každému komplexnímu úkolu nebo integrované tematické výuce projekt, říkáme každým deskám, do kterých žáci něco zařazují, portfolio. Zde se chci zmínit především o dokumentačním portfoliu, které slouží k průběžnému i sumativnímu hodnocení žákovy práce. To určuje charakter materiálů, které v něm žáci budou mít.

V dokumentačním portfoliu průběžně monitorujeme žákovu práci, obsahuje zpětnou vazbu učitele i spolužáků (rodičů) a sebehodnocení. Pravidelně zařazujeme komentáře k dokumentům, které jsou v portfoliu obsaženy, a pořádáme tzv. inventury portfolií, kdy se žáci zamýšlejí nad svou prací a dokumenty třídí, komentují, upravují, popř. vyřazují. Žák může nalepit na práci štítek, že ještě není ukončena, může připojit také důvod (chce ještě zajít do knihovny). Může doplnit další informace, které z portfolia přímo nevyplývají, např.: „Z této tabulky mám velkou radost, dala mi velkou práci a pochopil jsem díky ní rozklad čísel do 10.“ Nebo: „Tento příběh se mi nelíbí, ale nechal jsem si ho tady, protože bych chtěl příště využít závěrečný rozhovor, ten se mi povedl.“

Svůj prostor má také záznam z konzultace mezi učitelem, žákem a rodičem. Toto slouží k tomu, abychom co nejobjektivněji a z mnoha úhlů popsali žákův výkon. Portfolio můžeme využít k průběžným rozhovorům žáka s rodiči o školní práci.

Přestože se jedná o dokumentační portfolio, je této funkci nadřazený užitek pro žáka, takže každý žák může ve svých deskách shromažďovat materiály, které považuje za užitečné a mají vztah k dané oblasti učení. Přehledy učiva, zdroje informací a zajímavosti mohou být také podkladem pro reflexi učení.

Díky tomu, že dokumenty v portfoliu obsažené jsou nejrůznější povahy, mohou nám sloužit jako podklad k formálnímu závěrečnému hodnocení, ať už chceme hodnotit slovně nebo známkou.

Důležité je zmínit, že se nejedná o výběr nejlepších prací, ale opravdu o průběžné monitorování práce. Učíme žáky, aby si vážili pokroku, kterého dosáhli. Pokud je vedeme k sebehodnocení a k tomu, aby pocit uspokojení hledali v tom, že sami mají radost z odvedené práce, bude pro ně snazší být k sobě upřímní. Nebudou se stydět za své předešlé práce, protože budou dokazovat, jak velkou cestu museli urazit, aby zvládli svůj výkon vylepšit. Na to také upozorňujeme při konzultacích s rodiči, kdy si můžeme dovolit soustředit se na individuální vztahovou normu.

Věnovali jsme se dokumentačnímu typu portfolia. Kromě něj můžeme využít pracovní a reprezentační portfolia, která už nemají tak pevnou vazbu k hodnocení [11]. Vhodnou formou pro reprezentační portfolia jsou svázané knihy – je z nich patrné, že práce zařazené do knihy považujeme za finální produkt, který chceme někomu prezentovat.

Zavádění portfolia do praxe

Můžeme začít jednoduchým sdružováním materiálů, postupně žáky učíme, jak jednotlivé materiály hodnotit. Velikou pomocí jsou konzultace mezi spolužáky a konzultace s učitelem. V Montessori třídách máme jedinečnou možnost využít práce a zkušeností starších žáků. Postupně přidáváme kritéria, na základě kterých žáci hodnotí svou práci, učíme je s kritérii pracovat a samostatně je vytvářet. Na konzultaci s rodiči prezentujeme především způsob práce a žákovy úspěchy. Tím vším budujeme důvěru ve způsob hodnocení, který jsme si zvolili.

Žáci se pomalu učí vytvořit si v portfoliu systém, orientovat se v něm a vyhledávat potřebné informace. S portfolii pracujeme alespoň 1x týdně, pravidelnost může být velká pomoc, hlavně u malých žáků.

3.9  Sebehodnocení

Sebehodnocení může probíhat v myšlenkách, ústně, v rozhovoru se spolužákem, s učitelem, s rodičem, písemně do soukromého zápisníku, písemně jako komentář k práci... Při sebehodnocení je důležité, aby se žák soustředil na učení a jeho průběh, nikoli na svou osobu, aby užíval popisný jazyk, aby vnímal sebehodnocení jako přirozenou součást učení, která mu pomáhá.

Popisovat vykonanou práci patří k náročným dovednostem, které je potřeba rozvíjet. Učitel modeluje způsoby, kterými můžeme práci popsat, když dává žákům zpětnou vazbu. Sami si toto nacvičují v rozhovorech se spolužáky a s učitelem. Pokud společně hodnotíme společnou práci, nejčastěji při setkání na elipse, trénujeme schopnost mluvit o vlastní práci. Při setkání na elipse se můžeme také zaměřit na dovednost nabídnout pomoc nebo si o pomoc říct.

Modelování

Učitel modeluje, kterým způsobem hodnotí svou vlastní práci. Přemýšlí nad vykonanou prací a své myšlenky sděluje nahlas. Modelování se liší od předvedení vzoru tím, že během modelování kromě předvedení co nejlepšího výkonu ukazujeme způsob, kterým jsme k němu došli. Přemýšlíme nahlas, hledáme vhodné řešení, děláme chyby, opravujeme je... Zásadní je, že se soustředíme na proces, který nás k dobrému výkonu dovede. V případě hodnocení se zamýšlíme nad učením, popisujeme jeho počátky, průběh i výsledek, hledáme vhodná slova, pokládáme si otázky a odpovídáme na ně, atp.

Ocenění – otázka

Jedním ze způsobů nácviku hodnocení včetně sebehodnocení je ocenění (uznání) – otázka [12]. Nejprve učíme žáky, aby na své práci nebo na práci někoho ze skupiny našli něco, co by chtěli ocenit. Soustředíme se na používání popisného jazyka, zaměření na konkrétní proces nebo výkon. Po zvládnutí oceňování je požádáme, aby připojili, pokud chtějí, korektivní otázku. Aby se zeptali na něco, co by sami udělali jinak. Například: „Velmi mě zaujalo jednání hlavní postavy. Přemýšlela jsi nad tím, že by příběh skončil jinak?“ „Naučil ses celý text zpaměti a Tvá gesta vypadala vtipně. Co by pomohlo, abychom Tě lépe slyšeli?“ Nácvik hodnocení pomocí ocenění a otázky se hodí pro výkony, jejichž hodnocení je subjektivní.

Začátky výpovědí, otázky

Při nácviku sebehodnocení můžeme využít otázky, které žáka provázejí (sebe)hodnocením nebo naznačit začátky vět [13].

3.10  Konzultace

Konzultace mají být krátké, připravené, zaostřené na jeden úkol. Konzultace mohou probíhat mezi spolužáky nebo mezi žákem, respektive žáky, a učitelem během vyučování. Mohou se týkat vývoje cíle práce, jejího vývoje, stavu v žákově učení nebo ve třídě, výsledku práce. Konzultovat můžeme před započetím samotné práce, při jejím průběhu nebo po jejím skončení.

Často využívanou možností je přizvání rodičům ke společné konzultaci. V počátku slouží konzultace mezi učitelem, žákem a jeho rodiči především k navázání spolupráce. Dále se snažíme popsat vývoj žákovy práce s ohledem k cílům. Podstatné jsou pro učitele i rodiče informace o tom, na čem žák pracuje, co bude dělat dál, jak ke svému učení přistupuje a jak se při práci cítí.

3.11  Slovní hodnocení

Slovní hodnocení používáme k průběžné ústní i písemné zpětné vazbě i k sumativnímu hodnocení. Vyjadřujeme jej popisným jazykem. Pokud se mluví o slovním hodnocení, máme většinou na mysli závěrečné hodnocení na vysvědčení. Hlavní zásadou při psaní slovního hodnocení na vysvědčení je úplnost – mělo by obsahovat informaci o žákových znalostech a dovednostech ve všech vyučovaných předmětech.

4  Hodnocení v praxi

V této kapitole se pokusím o přehled jednotlivých možností s uvedením jejich kladů i záporů, sporných nebo náročných prvků. Budu čerpat ze zkušeností učitelů, svých zkušeností učitelky na ZŠ, z názorů rodičů a žáků i z odborné literatury. Děkuji všem, kteří mi pomohli tuto kapitolu vytvořit.

4.1  Funkce hodnocení

Hodnoticí nástroje jsou prostředky k efektivnímu učení, nikoli cíl učení samotný. Učitel potřebuje znát minimum hodnoticích prostředků, které potřebuje k formálnímu hodnocení, a ostatní prostředky používá podle individuálních potřeb žáka. V kapitole Hodnocení v praxi se budeme podrobněji věnovat výhodám a úskalím jednotlivých postupů tak, abychom pro jednotlivé žáky a situace mohli vybírat optimální nástroje.

4.2  Obecné požadavky na hodnocení

Popisný jazyk

Konkrétní možnosti

Popisný jazyk používáme během slovního ústního i písemného hodnocení, ať už jde o práci žáka, skupiny nebo učitele.

Prostřednictvím popisného jazyka můžeme věcně informovat o průběhu učení, způsobu práce i dalších aspektech školního života, např. dodržování pravidel.

Výhody

Popisný jazyk používáme proto, aby žák získal konkrétní zpětnou vazbu. Díky popisnému jazyku hodnotíme jednotlivé postupy nebo výsledky, nikoli žáka a jeho povahu.

Pokud hodnotíme prostřednictvím popisného jazyka, můžeme dosáhnout toho, že hodnocení budou všechny zúčastněné strany, učitel, rodiče i žák, vnímat jako pravdivé a bezpečné (neohrožující).

Úskalí

Používání popisného jazyka vyžaduje většinou praxi a stálou reflexi. Sklouznutí k zajetým frázím, nepravdivost nebo neupřímnost, hodnocení něčeho, co by hodnoceno být nemělo, a další prohřešky při hodnocení ve škole jsou při slovním vyjádření patrné většinou na první pohled a odhalí je sami žáci. Hodnocení prostřednictvím jazyka je náročnější pro ty, kteří hůře hledají slova. Žákům při sebehodnocení můžeme pomoci škálami, kritérii a indikátory, popřípadě modelováním. I učitel si může pomoci tím, že dopředu popíše kritéria a indikátory pro jednotlivé stupně jejich zvládnutí. Posléze může během ústního nebo písemného projevu používat formulace, které si dobře rozmyslel.

Ve snaze popsat co nejkonkrétněji a co nejobjektivněji to, co vnímáme smysly, se nám může stát, že se z našeho přístupu k žákům začnou vytrácet emoce.

Nakolik vnímá žák ústní hodnocení jako popisné, ovlivňuje také zabarvení hlasu toho, kdo hodnotí.

Individuální vztahová norma

Konkrétní možnosti

Pokud se vztahujeme k individuální normě, hodnotíme výkon žáka vzhledem k jeho předchozím výkonům v rámci přijatých cílů učení. To je v Montessori třídách běžné a plně to koresponduje s principy pedagogiky Marie Montessori. Výhodou je, pokud si učitel předem připraví několikaúrovňový popis očekávaného výkonu, aby s oporou v této sadě kritérií mohl společně s žákem a rodiči průběžné zlepšování dobře sledovat.

Míra svobody by měla být taková, aby byla pro žáka přínosná. Někteří žáci potřebují volnost, aby měli chuť projevit to nejlepší, co v nich je. Jiní potřebují zúžit prostor, aby se mohli soustředit na práci.

Výhody

Hodnocení podle kritérií usnadňuje sledování žákovy individuální cesty. Můžeme se soustředit na silné stránky žáka a na jejich rozvíjení. Učitel může zůstat pozorovatelem, nemusí být tím, kdo ke všem žákům přistupuje stejným způsobem a hodnotí pomocí stejných prostředků.

Díky popisu očekávaného výkonu má rodič představu, kterým směrem se jeho dítě ubírá a kde se na této cestě nachází.

Úskalí

Během prvních 3 tříd základní školy se žáci většinou orientují na svůj vlastní výkon, kolem 9. roku se začínají více zajímat o měřítka pro hodnocení průběhu i výsledku práce, která jsou stanovena a známa dřív, než žáci začnou pracovat, například kritéria nebo společný standard. Můžeme se vztahovat k žákově předchozímu výkonu a zároveň sledovat jeho postup pomocí sady kritérií nebo pomocí mapy vývoje, jak ji využívá zvládací učení.

Práce na osobní optimum

Konkrétní možnosti

Cílem Montessori vzdělávání je spokojený člověk prospěšný pro společnost. Jde především o rozdíl v terminologii, přesto uvádím termín, se kterým jsem se setkala v kurzu Respektovat a být respektován a je mi velmi blízký. Z práce na maximum neplyne automaticky životní spokojenost. Pro jednoduchost uvedu mimoškolní příklad. Doma téměř nežehlíme, považujeme to za ekologické a šetříme čas. Vyhovuje nám to. Některým žákům bude pravděpodobně stačit, když odvedou práci, díky níž pochopí, co je potřeba pro další postup v učení. Nebudou v danou chvíli potřebovat, aby jejich práce byla barevná a s obrázkem.

Výhody

Pokud se žák naučí hledat si tu práci, která ho zajímá, a ostatní věci udělat do té míry, do jaké to vyžaduje dobrý chod věcí, v tomto případě postup v učení, je to podle mého názoru dobrý vklad k budoucí životní spokojenosti.

Úskalí

Někteří žáci potřebují zaměstnat a potřebují ukázat, co by se ještě dalo vylepšit. I tady platí, že pro každého je dobrá jiná cesta.

Spolupráce s rodiči

Konkrétní možnosti

V oblasti hodnocení mohou rodiče s žáky a učitelem spolupracovat při každodenní přípravě do školy, mohou se účastnit vyučování i mimoškolní činnosti. Poskytují učiteli cennou zpětnou vazbu, jiný pohled na žáka. Učitel hodnotí tu část procesu, na které se sám podílí svou účastí, přípravou materiálu nebo zadáním úkolu. Rodiče mohou přispět k plastickému obrazu o učení žáka zkušenostmi z předchozí doby, odhalením svých vlastních postojů, informacemi o mimoškolních a rodinných aktivitách, apod.

Výhody

Pokud se rodiče cítí součástí týmu, který je žákovi oporou při jeho učení, je pravděpodobné, že spolupráce učitele, rodičů a žáka bude pro žáka přínosná.

Úskalí

Práci s rodiči často učitelé vnímají jako náročnější než práci s žáky. Může k tomu přispívat i to, že s rodiči netrávíme tolik času, tudíž se tolik neznáme. Můj názor je, že dítě potřebuje rodiče, kteří ho budou milovat a bránit, kteří budou na jeho straně. Někdy vnímáme hodnocení rodičů jako „neobjektivní“. Není tomu tak vždy, ale někdy je to pro žáka prospěšné.

4.3  Zvládací učení

Konkrétní možnosti

Naplánujeme dlouhodobé cíle učení, formulujeme dílčí cíle, promyslíme sled cílů tak, aby jeden krok navazoval na druhý. Ujasníme si, kterým způsobem si žák nebo učitel ověří, že žák dílčího cíle dosáhl a může pokročit dál – například může žák cíle dosáhnout pomocí práce s pomůckou. Je pravděpodobné, žádoucí a reálné, aby různí žáci plnili cíle do jiné hloubky a šíře.

V některých školách používají graficky znázorněné přehledy učiva ve formě myšlenkových map nebo na sebe navazujících vagónků, jejichž splnění mohou žáci označit vybarvením. S přibývajícím věkem se mění grafické znázornění, ale princip zůstává stejný.

Seznam témat, oblastí nebo pomůcek tak, jak jsem se s nimi v Montessori školách setkala, jsou předstupněm toho, co může vývojová mapa zaznamenávat. Čím jsou žáci starší, tím jsou připravenější pracovat s vyjádřením cílů učení pomocí aktivních sloves.

Výhody

Učitel si může podle způsobu spolupráce s žáky zvolit, zda budou svůj pokrok zaznamenávat sami žáci nebo si bude dělat poznámky k sobě on sám, respektive učitel do svých archů a žáci do svých. Dvojí záznamy, které tvoří učitel i žák, mohou být užitečné při různých příležitostech. Učitel i žák mohou se záznamy kdykoli pracovat, mají je k dispozici. Učitel snáze odhalí, zda žák má potřebu dělat si záznamy o učení, zda se nepodhodnocuje nebo nepřeceňuje apod.

Jasná formulace cílů učení je vodítkem pro rodiče a kohokoliv dalšího, kdo se přímo neúčastní výuky a chtěl by se o ní něco dozvědět.

Formulování dílčích cílů je předpokladem pro plánování práce samotným žákem s ohledem na závaznou normu danou Rámcovým vzdělávacím programem.

Úskalí

Pokud učitel popisuje jednotlivé cíle podle témat, nevyjadřuje pomocí sloves cíle, které za nimi vidí, potřebuje žák učitele, aby mu pomohl poznat, zda cíl splnil. Žákům mezi 6. a 9. rokem většinou stačí jmenné označení (téma), protože vnímají označení dovednosti jako symbol. U starších žáků (od 4. třídy ZŠ) můžeme začít používat popis dovedností pomocí aktivních sloves. Velkým úkolem učitele je, aby našel takové vyjádření, které bude srozumitelné rodičům a žáky nezahltí.

Mezi samotné principy zvládacího učení patří to, že splnění jednotlivých cílů zabere žákům různou dobu. To pro žáky i rodiče může být matoucí při plánování práce a potřebují učitelovu pomoc. Mladším žákům můžeme rozdělit dlouhodobé cíle na kratší úseky, např. pololetí.

Tento způsob plánování vyhovuje především žákům, kteří dávají přednost jasné struktuře (žáci usuzující) před spontánním výběrem (žáci vnímající). Usuzující žáci se lépe učí, když mají před sebou jasný plán a cíl. Vyhovuje jim, když se postupuje vpřed systematicky, na rozdíl od vnímajících žáků, kteří přijímají materiál téměř náhodně a k pochopení u nich dochází náhle, ve velkých skocích (u těch využijeme myšlenkové mapy jako vodítko, aby se úplně nevzdálili tomu, co mají zvládnout).

Na semináři manželů Vőlklových v Praze na jaře 2010 jsme slyšeli názor, že plán má mít učitel v hlavě a žák si volí směr podle svého vlastního vnitřního plánu.

4.4  Kritéria a indikátory

Konkrétní možnosti

Pomocí kritérií můžeme stanovit očekávaný výsledek pro nejrůznější typy aktivit, počínaje konkrétními činnostmi, přes výstupy projektů, klíčové kompetence, po pravidelné činnosti a postupy práce. Užitečné jsou sady kritérií a indikátorů především pro ustálené činnosti, pro způsoby práce – učební metody (myšlenková mapa, volné psaní), pro zadání komplexního úkolu, společné práce nebo projektu. Pravidla práce s pomůckou mohou být také zadána pomocí kritérií.

Kritéria se mohou týkat času a chování (kde, kdo s kým, možnost projevů), rozsahu učiva, kvality a kvantity výstupu.

Kolem 9. roku, přibližně od 4. třídy, můžeme přidávat k jednotlivým kritériím popisy jednotlivých úrovní (indikátory) míry splnění kritéria.

Kritéria mohou být formulována písemně, ústně, žáci je mohou tvořit samostatně nebo společně s učitelem nebo rodiči.

Často si žáci, kterým by indikátory jednotlivých úrovní daného kritéria pomohly, aby se lépe orientovali v zadání, o ně sami řeknou.

Výhody

Díky jasnému zadání mohou žáci průběh i výsledek učení hodnotit sami.

Žáci, kteří potřebují jasné zadání, vědí, podle čeho se mají orientovat. Žáci, kteří se potřebují vyjadřovat svobodně a volně, vědí, o čem se mohou rozhodovat samostatně – a to podporuje a rozvíjí jejich tvořivost.

Žáci, kterým dělá práce problém, si mohou zvolit alespoň kritérium, které bude jejich práce splňovat. Žáci, kteří chtějí mít práci perfektní, se mohou snažit splnit všechna kritéria.

Úskalí

Tomuto způsobu hodnocení dávají přednost žáci, u nichž převažuje myšlení nad cítěním. Vyhovuje jim, že se mohou soustředit na věcné aspekty zadané práce, existence objektivního měřítka je pro ně zásadní. Žáci, kterým déle trvá, než pochopí slovní zadání (ti s preferencí smyslového vnímání před intuicí), upřednostňují, pokud jsou kritéria definována písemně a mohou jejich pochopení věnovat potřebný čas.

4.5  Hodnocení průběžné, krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé

Krátkodobé průběžné hodnocení

Konkrétní možnosti

Během dne se vyjadřujeme k práci jednotlivých žáků. Tento typ zpětné vazby potřebují žáci už v předškolním věku. Ráno můžeme s nimi konzultovat, které práci se budou věnovat. Po proběhnuté práci ji můžeme s nimi zhodnotit ústně nebo pomocí písemné zpětné vazby.

Pokud to situace vyžaduje, můžeme každý den psát krátké zprávy rodičům, například na začátku první třídy nebo během zvykání si na jinou změnu, jako je výměna učitele.

Po práci s pomůckou nebo souborem pomůcek může následovat výstupní pracovní list, včetně kontroly, jehož vyplnění ukazuje, zda žák splnil cíle.

Vzhledem k tomu, že učitelé mívají tendenci hledat chyby, nikoli oceňovat pokroky, je často zmiňována potřeba pozitivní zpětné vazby. Pokud žáci pravidelně získávají pozitivní zpětnou vazbu, zvládnou i korektivní otázky a upozornění na nedostatky. Pokud já sama žádám o zpětnou vazbu po hospitaci, prosím i o návrhy na zlepšení a přidávám, že snesu tři. Kdyby mě někdo zahltil radami a výčtem nedostatků, měla bych pocit, že toho dělám špatně moc, nejsem schopná toho vylepšit tolik a moje práce nemá vůbec smysl. Věřím, že i žáci jsou schopni opravdu zlepšit vždy jen něco a upozornění na nedostatky musí být vyváženy oceněním jejich práce.

Písemná zpětná vazba může mít podobu volných výpovědí i strukturovaných dotazníků. Ve třídě může být poštovní schránka, pomocí které si žák a učitel zasílají zpětnou vazbu, nejlépe pozitivní, nebo vzkazy [14].

Výhody

Možností krátkodobého průběžného hodnocení je celá řada, pro konkrétního žáka můžeme vybrat to, co potřebuje. Příliš mnoho hodnoticích prostředků může žáka odradit a učitele vyčerpat. Výhodou je, pokud můžeme používat pro každého žáka jen ty prostředky, které mu pomáhají v další práci.

Úskalí

Pokud chceme hodnotit průběh nějaké činnosti nebo její výsledek se všemi žáky dohromady, například během setkání na elipse, je důležité, abychom zvážili, zda všichni žáci budou mít užitek z toho, že uslyší hodnocení ostatních. Většinou je společné hodnocení přínosné během společných aktivit nebo pro společné téma, např. pravidla chování ve třídě.

Pro učitele v běžné škole znamená průběžné poskytování zpětné vazby opravování žákovských prací. V Montessori třídách většinou není cílem učitele opravit v dětských pracích všechny chyby, zaměřuje se na systémové chyby a hledá společně s žákem cestu k nápravě.

Střednědobé hodnocení

Konkrétní možnosti

Mezi nástroje střednědobého hodnocení patří týdenní plány a měsíční zprávy, především rodičům. Součástí nástrojů hodnocení bývají ve školách také srovnávací testy. Pokud Montessori třída funguje v rámci běžné základní školy, může se stát, že i žáci v Montessori třídě budou testy psát. Účelem srovnávacích testů je zjistit rozdíly mezi výsledky žáků jednotlivých tříd, jejich výsledky slouží především k hodnocení práce třídy jako celku, práce učitele a školy.

Týdenní plány může tvořit žák, učitel nebo společně žák s učitelem, respektive s rodiči. Pokud tvoří plán žák sám, může si učitel zaznamenávat, co si žák plánoval.

Plán může být rozdělen na jednotlivé oblasti učení, klíčové kompetence, prostor pro sebehodnocení, hodnocení učitele a rodičů, zprávy o společné činnosti a podobně. Plány tohoto typu bývají především týdenní, ale mohou být i měsíční, zvlášť pokud jejich prostřednictvím učitel sděluje žákům nebo rodičům naplánované aktivity.

Výhody

Pokud žák navštěvuje školu, která se nějak odlišuje od běžného průměru, potřebují někteří rodiče ujištění, že žáci pracují a zvládají látku, kterou probírají jejich vrstevníci. Běžně se rodiče orientují v látce pomocí učebnic a pracovních sešitů. Pokud je ve škole nepoužíváme, mohou měsíční zprávy nebo týdenní plány zajistit informovanost rodičů o dění ve škole.

Některým rodičům vyhovuje, když se jednou za měsíc soustředí na školní práci svého dítěte, protože v rámci každodenních povinností nevěnují zprávám ze školy tolik pozornosti.

V měsíčních zprávách nebo v týdenních plánech můžeme rodiče také informovat o školní práci, která se může týkat rodičů, protože by se do ní mohli zapojit, například o plánovaných projektech, exkurzích, výletech a dalších akcích.

Úskalí

Žákům většinou vyhovuje okamžitá zpětná vazba. Některé informace potřebují i rodiče okamžitě.

Učitel by měl zvolit takovou náročnost plánování, kterou žáci zvládnou. Plány by neměly vznikat samoúčelně jen proto, že se očekává, že je učitel bude používat. Pro některé žáky je i na 1. stupni ZŠ převažující prožívání přítomnosti, zaměřují svou pozornost podle momentálního naladění a tímto způsobem pracují nejefektivněji.

Dlouhodobé hodnocení

Konkrétní možnosti

Během konzultací s rodiči nebo jinou formou, např. vytvořením individuálního vzdělávacího plánu, můžeme stanovit prostředky, kterými pomůžeme žákovi ve zvládání učiva. Například se můžeme domluvit, že žák bude dostávat každý den úkol na doma.

Na hodnocení, které se vztahuje k delšímu časovému úseku (pololetí), by se měl podílet učitel, žák i rodiče.

Výhody

Pokud pohlížíme na žákovo učení jako na dlouhodobý proces, vytváří to větší prostor pro nadhled.

Úskalí

Žáci vnímají trvání jednoho pololetí jako dlouhý úsek, proto potřebují, aby dlouhodobé hodnocení mělo vztah s průběžným.

4.6  Pravidla pro chování a spolužití

Konkrétní možnosti

Pravidla chování jsou většinou výsledkem domluvy lidí, kteří společně pracují. V případě školní třídy jde o učitele a žáky, svou roli hraje také řád školy. Základním pravidlem pro tvorbu pravidel je nalezení kompromisu mezi svobodou jednoho a potřebami druhého. Žáci se postupně učí formulovat pravidla prostřednictvím situací, které se ve třídě odehrávají. Většinou se pravidla týkají míry hluku, způsobu říkání si o slovo, pořádku, slušnosti.

Výhody

Pokud se na pravidlech domluví všichni členové skupiny, bude jednodušší jejich dodržování.

Úskalí

Každý má jiné potřeby a je pravděpodobné, že se na pravidlech žáci úplně neshodnou. Je výhodou, pokud žáci mají možnost odejít do klidu, pokud potřebují úplné ticho, aniž by to znamenalo, že nikdo nemůže ve třídě promluvit.

Žákům v dodržování pravidel pomáhají nejrůznější rituály, například zvednutá ruka pro připomenutí, že se budeme navzájem poslouchat a potřebujeme k tomu ticho a pozornost všech. Pravidlo, že mluví jen jeden, podporuje kolující předmět, jehož držení v ruce znamená právo mluvit.

Pravidel musí být omezené množství (5–15), mohou být znázorněna graficky.

4.7  Sběr autentických informací

Konkrétní možnosti

Denně si můžeme zapisovat postřehy o průběhu učení a chování žáků. Využít můžeme předem připravené záznamové archy nebo lístečky. V archu nebo na formuláři budeme mít vše pohromadě v rámci předem stanoveného systému. Nalepovací lístečky můžeme přemísťovat podle potřeby. S lepíky se lépe pracuje, pokud na ně napíšeme jméno žáka, datum, situaci a naše poznámky.

Denně si můžeme u každého žáka udělat značku do předem připraveného formuláře. Slovní záznam je schopný učitel žákovi zapsat většinou 2–8x měsíčně.

Ke shromažďování dětských prací používáme nejčastěji sběrná portfolia, většinou podle oblastí učení (jazyky, matematika, kosmická výchova).

Audio- nebo videozáznamy nám poskytnou zpětnou vazbu a jejich uchovávání není náročné na prostor. Žáci pravděpodobně zaznamenávání pomocí techniky snáze přijmou, pokud bude na záznamu i učitel.

Výhody

Rozmanitost sebraných informací poskytuje široké spektrum pro následné vyhodnocování.

Úskalí

Má smysl vytvářet a uchovávat pouze takové množství materiálu, které jsme schopni využít ve prospěch dalšího žákova učení.

4.8  Žákovské portfolio

Konkrétní možnosti

Sběrná portfolia nebo jiný typ místa, na kterém uchováváme práce žáků k určitému tématu, může sloužit k hodnocení průběhu i výsledku práce. Při zavádění práce s portfolii většinou sběrnými portfolii začínáme, postupně učíme žáky pracovat s dokumentačními portfolii a reprezentačními.

Do sběrného portfolia můžeme připisovat poznámky, od jednoduchých typizovaných záznamů, zda práce splnila očekávaný cíl, vyžaduje opravu, apod., po rozsáhlé slovní komentáře.

Pokud portfolio slouží k oficiálnímu hodnocení, má učitel hlavní slovo ve výběru toho, co je v něm závazné pro všechny. Pokud žák trvá na tom, že určitou práci nechce v deskách mít, měli bychom ho vyslechnout a vyplatí se udělat výjimku, než aby žák práci vyhodil tajně.

Sběrná portfolia můžeme mít k jednotlivým oblastem učení.

Výhody

Výhodou práce s portfoliem je skutečnost, že si žák uvědomí, jaký objem práce vykonal. Učí se třídit a hodnotit svou práci. Vyhodnocuje důležitost jednotlivých materiálů.

Je výhodou, pokud nemusíme z organizačních důvodů trvat na formě desek se složkami a žáci mohou tvořit svá vlastní portfolia podle svých potřeb a svého vkusu. Vlastní energie vložená do promýšlení a výroby takového portfolia se pozitivně projeví ve vztahu k němu a ve způsobu práce s ním.

Úskalí

Tvorba portfolia se, stejně jako ostatní nástroje reflexe učení, může stát nutným zlem. Pokud při jeho vytváření ponecháme jako hlavní cíl přínos pro žáka, bude pravděpodobně přínos zavedení portfolií větší, než kdyby jeho hlavním cílem byl sběr podkladů pro sumativní hodnocení.

K žákovskému portfoliu bude každý žák přistupovat jinak, neboť na tom je princip portfolia založen. Extroverti, kteří se učí především v interakcích s ostatními, pravděpodobně nebudou věnovat vedení portfolia tolik času jako introverti, kteří se efektivněji učí sami. Některým žákům bude pravděpodobně více vadit „zveřejnit“ v portfoliu práce, které nepovažují za dotažené (záznamy z průběhu učení, např. koncepty). U některých žáků nalezneme pravděpodobně více obrázků, diagramů a přehledů, u jiných spíše slovní komentáře.

4.9  Sebehodnocení

Konkrétní možnosti

Žáci hodnotí svou práci, své chování a své schopnosti ústně, během celého dne, sami pro sebe i v interakci se spolužáky a s učitelem, někteří i doma v rozhovorech s rodiči. Zároveň se ve schopnosti hodnotit své učení stále zdokonalují. V Montessori třídách je výhodou, že žáci odpozorují nástroje sebehodnocení od spolužáků, většinou starších, což ovšem nemusí být pravidlem.

Sebehodnoticí záznamy mohou být přiloženy k výsledku práce nebo mohou být zapisovány do speciálních archů, portfolia, notýsku.

Sebehodnocení může být součástí zpětné vazby pro učitele nebo společného sdílení na elipse.

Výhody

Pokud se žáci naučí svou práci hodnotit tak, aby oni sami vnímali takové hodnocení jako přínosné pro další učení, může jim být velmi prospěšné a nic takové hodnocení nemůže nahradit. Je to jediný způsob reflexe vlastní práce, který budou mít k dispozici celý život.

Úskalí

Vzhledem k tomu, že je žádoucí, aby žáci při sebehodnocení používaly popisný jazyk, platí zde podobná úskalí. Často od žáků slýcháme věty typu: „Tento týden mi největší radost udělalo měření.“ Aby byl žák schopný formulovat přesněji, co mu udělalo radost, třeba že zjistil, že jeden litr vody váží přibližně 1 kilogram, musí své vyjadřovací a sebehodnoticí schopnosti dále rozvíjet.

Žáci většinou napodobují při sebehodnocení struktury, které používají při hodnocení jejich rodiče, spolužáci, učitel a další lidé.

4.10  Konzultace

Konkrétní možnosti

Konzultace mohou probíhat v rámci běžné výuky. V Montessori třídách vnímáme jako samozřejmost, že žáci s námi denně konzultují výběr práce, její průběh i výsledky. Pokud přesto cítíme potřebu zavést pravidelné konzultace s žáky, například pro reflexi jejich četby, je to možné.

Stejně tak rodičům můžeme nabídnout konzultace společně s žáky. Nejčastěji se setkávají učitelé společně s rodiči a s žáky 2x ročně, na 20–45 minut, v období od října do května. Většina konzultačních setkání spadá do října, listopadu, března a dubna.

Učitelé dají rodičům k dispozici určité termíny nebo nechávají čas konzultace na osobní domluvě. Žáci mohou na konzultaci připravit občerstvení, svátečně se obléknout, apod.

Určité problémy můžeme také konzultovat pouze s rodiči, avšak během běžných pravidelných konzultací bývá přítomnost žáka vítaná. Konzultace pouze s rodiči může být výhodou, pokud ze zkušenosti víme, že by mohla být společná konzultace pro jednu ze stran nepříjemná.

Výhody

Při setkání 2–4 aktérů učení, nejčastěji učitele a žáka (žáků), dvou i více spolužáků nebo učitele s rodiči a žákem, dáváme najevo, že jsme si vyčlenili čas na sebe navzájem a na dané téma, problém. Konzultace může být pro všechny zúčastněné malým svátkem, na který se připraví, během konzultace se plně soustředí, mohou být svátečně oblečeni, mají vypnuté mobilní telefony, nenechají se vyrušovat. Pro všechny je to potvrzením, že si navzájem své práce váží.

Konzultace společně s rodiči vnášejí do školní práce nový rozměr. Rodiče znají žáka z jiné stránky než učitel. Učitel i rodiče věnují pozornost žákovi a jeho školní práci, mají prostor ji ocenit. Ze setkání osob, které tráví s žákem nejvíce času, mohou vyplynout užitečné závěry. Žák, učitel a rodič jsou faktickými partnery. Výsledkem konzultace je domluva, se kterou souhlasí všichni zúčastnění.

Žák se učí prezentovat svou práci a formulovat hodnoticí soudy o svém učení.

Úskalí

Při konzultacích nehraje roli jen osobnost žáka, ale také rodiče a učitele, proto postupujeme co nejtaktněji a více pozorujeme než hodnotíme. Žáci s převahou cítění potřebují s učitelem navázat vztah a společné hodnocení je jednou z příležitostí.

Dvacet minut na jednu konzultaci s rodiči může být málo, pokud bychom se opravdu nevěnovali jen těm nejzásadnějším věcem, jejich sdílení, oceňování a řešení. Pomůckou může být příprava. Rodiče můžeme poprosit, aby vyplnili krátký dotazník, vyjádřili se k portfoliu žáka nebo jinému záznamu o jeho práci. Žák může také vyplnit sebehodnoticí dotazník nebo připravit své materiály k prezentaci.

4.11  Slovní hodnocení

Konkrétní možnosti

Při známkování si učitelé pomáhají různými pomocnými systémy (vyjádření výsledku v procentech, počítání chyb), stejně tak si můžeme vytvořit „mustr“pro slovní hodnocení, například v podobě kritérií a indikátorů, osnovy nebo v podobě očekávaných výstupů v ŠVP [15].

Při formulování měsíčních zpráv nebo vysvědčení nám pomůže systém průběžného hodnocení, ve kterém se dobře orientujeme a můžeme z něj získat potřebné informace. Mezi podklady sumativního hodnocení mohou patřit učitelovy záznamy z pozorování, sešity, portfolia, pracovní listy, zápisníky žáků, zápisy z konzultací, žákovské práce dokumentující průběh i výsledky práce ad.

Konkrétní způsob jak žáky vtáhnout do přípravy materiálů popisuje Kamila Randáková: „Asi měsíc před koncem pololetí dětem sdělím, že za 2 týdny budu psát jejich pololetní slovní hodnocení. Dám jim za úkol, aby během 14 dnů zkontrolovaly a doplnily svá portfolia k jednotlivým oblastem (český jazyk, matematika, kosmická výchova) a do šanonu k nim přidaly všechny své procvičovací brožurky, pracovní sešity, plakáty, čítánek se záznamy o četbě, sešity s poznámkami k novému učivu a další práce, které za 4–5 měsíců zpracovaly. Šanony stojí nyní uprostřed třídy a každý den samy připomínají: „Všechno sem, sem, sem!“ A připomínají, že je to TVOJE práce, která se má hodnotit, a tak se prezentuj!“[16].

Závěrečné hodnocení by se mělo vztahovat k závazné normě, tedy ke školnímu vzdělávacímu programu. Potřebujeme znát jednotlivé body, kterých se chceme v hodnocení věnovat. Osnova může zahrnovat nejen oblasti výuky, ale také společné aktivity, dlouhodobé projekty, komplexní úkoly, probíraná témata. Oproti klasifikovanému vysvědčení obsahuje slovní hodnocení také konkrétní informace o žákově způsobu učení, chování, klíčových kompetencích, interakcích ve skupině.

V rámci osnovy budeme každému žákovi psát něco odlišného. Můžeme si dopředu připravit různé formulace, na bázi škály, které pro vyjádření použijeme.

Osobní ladění hodnocení není na závadu, ale je potřeba zachovat popisný jazyk. Mezi osobní prvky patří oslovení nebo vyjádření přání v závěru.

Výhody

Pokud hodnotíme slovně na vysvědčení, můžeme popsat vše, čím žák za rok prošel (projekty, výlety, exkurze, práce s pomůckami), stejně tak se můžeme vyjádřit ke způsobu práce a k chování.

Rodiče mnohdy tuší, jak si žák ve škole vede, jak získané schopnosti aplikuje v životě. Informace o jeho učebním stylu a o jeho fungování v rámci kolektivu jsou pro rodiče často ještě cennější, protože o tom, jak se žák projevuje, když není v rodinném kruhu, toho tolik nevědí.

Úskalí

Základním předpokladem pro kvalitní slovní hodnocení (nejen na vysvědčení) je používání popisného jazyka, proto zde platí stejná úskalí.

Dalším nedostatkem slovního vyjádření může být, že rodiče se chtějí orientovat nejen ve výkonu svého dítěte, chtějí mít také srovnání s ostatními. Žákovo učení v největší míře podporuje individuální vztahová norma, tedy pokud žákův výkon porovnáváme s tím, jaký výkon odvedl v minulosti. Žáci většinou dobře vnímají, jak jsou na tom v porovnání s ostatními. Rodiče však ve škole s žáky nepracují, nemají možnost sledovat je při práci s vrstevníky a chtějí si udělat představu také o žákovu výkonu vzhledem k ostatním, chtějí vztahovat jeho výkon k sociální normě. Ze slovního hodnocení většinou výsledky v rámci skupiny nebývají zřejmé. Rodiče také chtějí vědět, na co se mají zaměřit, které silné stránky žáka rozvíjet a které slabé stránky podporovat. To se slovy vyjádřit dá, známkou pouze omezeně. Silným a slabým stránkám žákovým se můžeme věnovat také během společných setkání, například konzultací. Nedostatky je většinou lepší probrat s žákem i s rodiči nejdříve ústně.

Je nezbytné, aby jazyk písemné zpětné vazby, hodnoticích zpráv a především vysvědčení, byl srozumitelný všem stranám, tedy žákovi, rodičům, učiteli, vedení školy, kolegům, inspekci.

Z dlouhodobého hlediska se jeví jako důležité hodnoticí závěry uvedené na vysvědčení. Žáci daleko více než my dospělí žijí přítomností a okamžitá zpětná vazba, byť by šlo o upozornění na nedostatky, vyjadřuje zájem o ně samotné a o jejich učení. I hodnocení můžeme vyjadřovat, že žáka přijímáme takového, jaký je, a že nám na něm záleží.

5  Závěr

Stále hledáme nástroje hodnocení, které by žáky efektivně prováděly procesem učení, které by byly ze strany učitele zvládnutelné, které by integrovaly spolupráci s rodiči a byly jasné pro vedení školy, kolegy, inspekci.

Z principů pedagogiky Marie Montessori vycházejí jasné požadavky také na hodnocení: srozumitelnost, věcnost, pozitivní zaměření, individuální norma. Hodnocení musí sloužit především žákovi. Uvedla jsem nejznámější a nejpoužívanější nástroje hodnocení, které takovým požadavkům odpovídají. Díky studiu odborné literatury, konzultacím s učiteli, rodiči i samotnými žáky a vlastním zkušenostem jsem mohla u jednotlivých nástrojů hodnocení uvést možnosti jejich zavedení do praxe, některé jejich výhody a některá úskalí, se kterými se v praxi setkáváme. Musím konstatovat, že na řadu uvedených otázek, úskalí, problémů neexistují jednoznačné odpovědi a jednoduchá řešení. V mých očích zůstává sporným momentem, nakolik žákům jejich práci plánovat a nakolik je nechat zaměřovat pozornost svým směrem a zaujatě objevovat.

Považuji za důležité seznámit se s možnostmi hodnocení. Ne však proto, abychom hodnocení učení věnovali příliš velkou pozornost, hodně času a úsilí nebo na ně kladli důraz. Hodnocení by mělo zůstat žákovým pomocníkem, který jej provází na jeho vlastní cestě poznáváním. Nechceme žáka klasifikovat, rozuměj zařadit do škatulky. Možnosti bychom měli znát proto, abychom pro každého žákamohli vybrat ten nejvhodnější způsob reflexe.

Hodnoticí nástroje by podle mého názoru měly ve školním životě stát tiše v koutku, stejně jako učitel pozorovat a být připravené pomoci. Pokud se z nich stanou motory učení, budeme v systému odměn, trestů, pochval, jedniček a dalších nástrojů vnější motivace, kterému se snažíme obloukem vyhnout.

Résumé

Aux écoles Montessori, l’apprentissage différencié et l’évaluation formative sont non seulement possibles, mais aussi pratiqués. L´objectif de ce travail consiste en résumer des moyens d´évaluation convenants aux principes capitaux de la méthode Montessori. L’importance est accordée au fait qu´ils respectent le rythme naturel des apprentissages, même que la nature des élèves.

Étude des diverses fonctions d´évaluation et des prétentions générales comme des formulations concrètes, l´approche individuelle, la sécurité et la collaboration avec des parrents donne des résultats sous forme des moyens d´évaluation concrets: la pédagogie de maîtrise (Mastery Learning), la pédagogie par objectifs, les critères d'évaluation, les plans de travail, la méthode fonctionnelle d'évaluation etc. Ces moyens d’évaluation peuvent être structurés d´après la durée, la complexité ou leur objet.

Chaque moyen était assujetti à une analyse grâce à laquelle ce travail peut présenter possibilités diverses, des avantages et des écueils des outils d´évaluation utilisés dans des établissements scolaires Montessori en République tchèque.

Literatura

ALBRECHT, Petr. On the road aneb Od jedniček k slovnímu hodnocení a kousek zpátky. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 31–34. ISSN 1214-5823.

ČAKRT, Michal. Typologie osobnosti: přátelé, milenci, manželé, dospělí a děti. 1. vyd. Praha: Management Press, 2004. 361 s. ISBN 80-7261-112-7.

ČERNÁ, Naděžda. Slovní hodnocení v  pedagogice Marie Montessori. Praha, 2008.

DANIELS, Harvey; BIRAZ, Marylin. Zahraniční zkušenost s plošným testováním. Přel. Kateřina Šafránková. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 6–8. ISSN 1214-5823.

FISCHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. 172 s. ISBN 80-7178-966-6.

GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. 400 s. ISBN 80-7178-279-3.

HAINSTOCK, Elizabeth G. Metoda Montessori a jak ji učit doma. Školní léta. Výuka základů matematiky a jazykových znalostí. Přel. Růžena Pokorná. Praha: Pragma, 1999.

HAUSENBLAS, Ondřej. Co jsou kritéria a indikátory hodnocení. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 11–14. ISSN 1214-5823.

HAUSENBLAS, Ondřej: Konzultace žáka a učitele. Kritické listy. 2007, č. 25, s. 32-35. ISSN 1214-5823.

KOPŘIVA, Pavel; KOPŘIVOVÁ, Tatjana; NEVOLOVÁ, Dobromila; NOVÁČKOVÁ, Jana: Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2006. 286 s. ISBN 978-80-904030-0-0.

KOŠŤÁLOVÁ, Hana; MIKOVÁ, Šárka; STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-314-7.

LUDWIG, Harald et al. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou. Praxe reformně pedagogické koncepce. Přel. Karel Rýdl. Pardubice : Univerzita Pardubice, 2000.

MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 239 s.

MONČEKOVÁ, Lenka; MONČEK, Jindřich. Hudební výchova – hodnotit, či nehodnotit? A pokud ano, tak jak? Kritické listy. 2007, č. 29, s. 15-17. ISSN 1214-5823.

MONTESSORI, Maria. Les étapes de l'éducation. Paris : Desclée de Brouwer, 2008. 88 s. ISBN 978-2-220-05901-3.

MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl. Praha : SPS, 2003.

MONTESSORI, Renilde. Educateurs sans frontières. Přel. M. Valois. Paris : Desclée de Brouwer, 2000. 91 s. ISBN 2-220-04432-7.

NOVÁČKOVÁ, Jana. Mýty ve vzdělávání. Praha : Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání, 1999.

PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha : Portál, 1997.

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003.

RANDÁKOVÁ, Kamila. Proč píšeme slovní hodnocení? Kritické listy. 2007, č. 29, s. 4–6. ISSN 1214-5823.

ROGERS, Carl R. Způsob bytí. Klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha : Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5.

RŐHNER, Roel. Učební styly a strategie. Dalton international magazin. Brno : 2009, s. 6–7.

SÁRKŐZI, Radek. Co se dovídáme z hodnocení? Kritické listy. 2007, č. 29, s. 10. ISSN 1214-5823.

SCHOENEBECK, Hubertus von. Škola s přívětivou tváří: Skutečnost a představa. Pardubice : Univerzita Pardubice, 2001. 81 s.

SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-262-9.

SOKOL, Petr. Hodnocení v dějepise. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 35–39. ISSN 1214-5823.

STARÁ, Jana et al. Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2006. 79 s. ISBN - 80-86307-28-X.

STRAKOVÁ, Jana. Rizika plošného testování. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 9. ISSN 1214-5823.

ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina. Záznamy o četbě, které se osvědčily. Kritické listy. 2006, č. 24, s. 16–17. ISSN 1214-5823.

ŠÍMA, Zdeněk. Hodnotící list v matematice. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 39–42. ISSN 1214-5823.

ŠLAPAL, Miloš. Hodnocení, klasifikace a stěžejní hodnocené činnosti v ČJ. Kritické listy. 2007, č. 29, s. 44–45. ISSN 1214-5823.

 


[1] Aby žák zvládl výstupy stanovené RVP a nepřišel o něco základního kvůli zájmu o jiné věci, kvůli absenci ve škole nebo nepozornosti, můžeme zajistit několika způsoby, např.:

  • cyklickým opakováním toho nejpodstatnějšího (např. opakování velkých příběhů),
  • zařazováním komplexních úkolů a projektového vyučování (nejdůležitější schopnosti i poznatky se v jednotlivých úkolech budou opakovat),
  • monitorováním práce žáka a připomínáním oblastí, které žák zanedbává.

Názory na míru „nucení“ žáků do práce, kterou se jim nechce dělat, se liší. Myslím si, že nakolik se bude žák věnovat oblasti, která je pro něj nezajímavá, by mělo být společným rozhodnutím žáka, rodiče a učitele.

[2] MONTESSORI, Renilde. Educateurs sans frontières. Přel. M. Valois. Paris : Desclée de Brouwer, 2000. s. 25–34. ISBN 2-220-04432-7.

[3] Více o roli učitele MONTESSORI, Renilde. Educateurs sans frontières. Přel. M. Valois. Paris : Desclée de Brouwer, 2000. s. 11–19. ISBN 2-220-04432-7.11-19.

[4] Že cíle výuky stanovuje učitel a je potřeba, aby s nimi seznámil žáky, bylo jednou z premis, o které jsem nepochybovala. V průběhu práce jsem zjistila, že i tento předpoklad může být sporný. Míra zájmu žáků o cíle výuky úzce souvisí s jejich věkem.

[5] KOŠŤÁLOVÁ, Hana; MIKOVÁ, Šárka; STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. s. 23. ISBN 978-80-7367-314-7.

[6] ČAKRT, Michal. Typologie osobnosti: přátelé, milenci, manželé, dospělí a děti. 1. vyd. Praha : Management Press, 2004. 361 s. ISBN 80-7261-112-7.

[7] RŐHNER, Roel. Učební styly a strategie. Dalton international magazin. 2009, s. 6–7.

[8] PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003.

[9] GARDNER, H.: Dimenze myšlení. Praha : Portál, 1999.

[10] Známka není v tomto případě nic neříkajícím číslem, ale pouze grafickým, symbolickým znázorněním konkrétních schopností, výsledků, způsobu práce apod.

[11] KOŠŤÁLOVÁ, Hana; MIKOVÁ, Šárka; STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. s. 114–121. ISBN 978-80-7367-314-7.

[12] KOŠŤÁLOVÁ, Hana; MIKOVÁ, Šárka; STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. s. 73. ISBN 978-80-7367-314-7.

[13] Například: Co jsem se naučil? Co mi šlo? S čím jsem měl potíže? Jak jsem řešil problémy? Co mi pomohlo? Pomohl mi s mou prací někdo? Pomohl jsem někomu? V čem se ještě potřebuji zlepšit? Kterékroky ke zlepšení udělám? Co mi jde a jak to budu rozvíjet? Jak se mi dnes pracovalo, jak jsem se cítil?Jak mi vyhovuje tato forma práce? Komu bych chtěl poděkovat, za co? Co bych příště udělal jinak?

[14] Součástí zpětné vazby mohou být odpovědi na otázky následujícího typu (otázky mohou mít různou formu): Co jste se dozvěděli? Co vám dělalo problém? Jak jste ho řešili? Komu chcete poděkovat? Co byste udělali jinak? Změnili byste zadání? Co jsem se naučil? Co dokážu? Co umím opravdu dobře? S čím potřebuju pomoct? Co musím zlepšovat? Co mi ještě nejde a proč? Čemu bych se chtěl věnovat (příští týden)?

[15] Přehled slovních formulací, které využívají výstupů školního vzdělávacího programu a škálování (ratingové metody) uvádí Doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. s PaedDr. Alenou Tichou, Ph.D. v kapitole Hudební výchova v publikaci Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ, Praha 2006.

[16] RANDÁKOVÁ, Kamila. Proč píšeme slovní hodnocení? Kritické listy. 2007, č. 29, s. 4–6.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 22. 06. 2011
Zobrazeno: 6384krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 1.66665

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KADLECOVÁ, Táňa. Nástroje hodnocení podporující objevování a učení. Metodický portál: Články [online]. 22. 06. 2011, [cit. 2019-07-21]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11145/NASTROJE-HODNOCENI-PODPORUJICI-OBJEVOVANI-A-UCENI.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
1.Autor: Recenzent1Vloženo: 22. 06. 2011 14:17
Předmětem této práce je analýza možností hodnocení a jeho prostředků, které jsou vhodné pro efektivní hodnocení v Montessori školách na 1. stupni ZŠ v České republice. Článek shrnuje hodnotící nástroje využitelné ve školách využívajících např. Montessori metodu, program RWCT, které podporují touhu učit se a přispívají k celoživotnímu učení. Cílem článku je zaznamenat ty nástroje, které by žáky efektivně prováděly procesem učení, které by byly ze strany učitele zvládnutelné, které integrují spolupráci s rodiči a jsou jasné pro vedení školy, kolegy, inspekci, a dále vytvoření přehledu jednotlivých možností s uvedením jejich kladů i záporů, sporných nebo náročných prvků tak, jak je vidí učitelé, rodiče i děti.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.