Prognóza integruje poznatky převážně české pedagogiky a americké teorie řízení. Je určena učitelům ZUŠ a dalším zájemcům.
V pedagogice slouží výzkumné nálezy k vytváření určitých teorií o realitě (srov. PRŮCHA, 2000, s. 19). Výzkum, který se týkal předmětu „hra na klavír jako CLIL” v ZUŠ (srov. VAŠÍČEK, 2005, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d, 2009a, 2009b), vedl až ke všeobecné teorii (prognóze) CLIL v ZUŠ. Prognózu provedl učitel ZUŠ, který se zabývá CLIL dlouhodobě teoreticky i prakticky.
1. CLIL v moderní pedagogice
Moderní pedagogika je formulována jako pedagogika rozmanitosti čili integrace standardního a inovovaného v mnohočetném (RÝDL, 2003, s. 253–279). Sem lze řadit koncept zvaný „Content and Language Integrated Learning”, ve zkratce „CLIL” (MARSH, 2001, s. 35). CLIL je jednou z možných strategií dvojjazyčného vzdělávání (BALADOVÁ, SLADKOVSKÁ, 2009). Věcný předmět (= standard) je tak více či méně s cizím jazykem integrován (= inovace). U nás se tak děje v případě jazykové výuky „napříč předměty” (Národní plán výuky cizích jazyků pro období 2005–2008, 2005, s. 10) jako části CLIL. Z uvedeného přístupu se nevymyká ani pedagogika hudební (srov. HOLAS, 2004, s. 8).
Síla konceptu CLIL tkví v mnohosti forem (LAMSFUSS-SCHENK, WOLFF, 1999, s. 2), v přizpůsobivosti poměrům (MARSH, 2006, s. 32–33). Do vyučování v mateřském jazyce postupně proniká cizí jazyk více či méně. Jeho použití začíná od „bodového” (DE CILLIA, 1994, s. 15), což může znamenat, že v rámci jedné vyučovací hodiny je použito třeba jen jedno jediné cizí slovo jen jednou. Používá se lexikální a gramatické minimum. Vedle cizího jazyka se v CLIL stále uplatňuje jazyk mateřský.
V CLIL jde o zvládnutí cizího jazyka nikoli dokonale (PORTMANN-TSELIKAS, 1998, s. 33), ale smysluplně pro zúčastněné (SCHNEIDER, 2001, s. 10), zejména na základním vzdělávacím stupni (YTREBERG, 1997, s. 27). Žák se učí komunikovat v cizím jazyce (Tost Planet, 1997, s. 20), tedy jazykovým dovednostem (PFEIFFER, 2001, s. 50). Učí se nabýt například jen ústní kompetence, což podporuje Rada Evropy (KRUMM in: –hb-, 2002, s. 19). Hlavním úkolem je rozšířit slovní zásobu (PORTMANN-TSELIKAS, 1998, s. 116 a 43). Lze přitom navázat na ty cizojazyčné znalosti žáka, jichž nabyl ve své všeobecně vzdělávací škole. Bylo již dokonce řečeno, že standardní vyučování cizích jazyků představuje dnes jen jednu z možných variant (LÜDI et al., 1998, s. 14).
Strategickým úkolem je domluvit se postupně ve dvou cizích jazycích (KOTÁSEK et al., 2001, s. 38). Na dalších padesát let bude mít globální význam angličtina (MARSH, 2006, s. 29), požadavek vícejazyčnosti (= mnohočetnost 1) se tak zdá zatím přicházet zkrátka.
2. CLIL v ZUŠ jako výzva
V českých základních uměleckých školách (dále jen „ZUŠ”) existují běžně čtyři obory: hudební, taneční, výtvarný a literárně dramatický. K pedagogice rozmanitosti je zde předpoklad daný existencí řady vyučovaných předmětů (= mnohočetnost 2). Pro většinu z nich – dle dostupných zdrojů soudě – dosud neexistují projekty CLIL. Ve státech Evropské unie se doporučuje zavádět takové projekty v pilotní podobě (KELLY, GRENFELL et al., 2002, s. ii), tedy zkušebně (Konzepte für den bilingualen Unterricht, 2006, s. 25). U příležitosti externí evaluace konceptu CLIL v ZUŠ Tišnov bylo doporučeno pokusit se zavést ho jako inovaci i do jiných škol a předmětů (DVOŘÁKOVÁ, JANÍK, MUCHOVÁ et al., 2005, s. 106).
Pro stávající učitele ZUŠ je to výzva. Mohou ji přijmout, ale také nemusí. Bez vyrovnávání se s moderními trendy však jejich profesionální perspektiva klesá (srov. v obecnosti RÝDL, 2003, s. 41). Nejlepšími předpoklady inovátora jsou dobrovolnost a skutečnost, že byl inovátorem již v minulosti (STERNBERG, 2001, s. 99). Jím osobně vnímaná zdatnost ho vede k vytrvalosti (srov. GAVORA, 2008, s. 223). Dalšími požadavky na inovaci jsou proveditelnost v běžné školní praxi (PRŮCHA, 2002, s. 109) a svoboda ze strany úřadů (RÝDL, 2003, s. 17–18).
3. Návrh na zavedení CLIL v ZUŠ
Společný evropský referenční rámec pro jazyky stanoví šest úrovní zvládání cizího jazyka uživatelem: od A1 a A2 (uživatel základů jazyka) přes B1 a B2 (samostatný uživatel) až po C1 a C2 (zkušený uživatel). (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 24.) Zkušenosti ve světě varují před přílišnými ambicemi na přípravu učitele tu více (STONE, 2001, s. 102; SYGMUND, 2005, s. 22), tam zase jen poněkud méně (LE PAPE RACINE, 2005, s. 111; BEACCO, BYRAM, 2003, s. 73 a 75). A co u nás? „Podmínky v našich školách pro zavedení výuky metodou CLIL jsou těžší, než jaké jsou například v západní či severní Evropě. Z tohoto důvodu bude nutné přistoupit k takové výuce po krůčcích a s rozmyslem. Nebude možné vyučovat metodou CLIL v plném rozsahu cizího jazyka a nejazykového předmětu” (BALADOVÁ, SLADKOVSKÁ, 2009). Z hlediska CLIL (nejen na ZUŠ) je výhodné, že vzdělávání učitele v cizím jazyku má podporu MŠMT při praktickém používání tohoto jazyka (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 66), aniž by zde úrovně byly taxativně vymezeny.
Z uvedených okolností by CLIL měl mít možnost ve své výuce zavést každý učitel ZUŠ, který o to bude mít zájem (srov. zásady Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 8). Za ideál lze považovat stav, kdy v CLIL na ZUŠ kdokoli může kdykoli začít kdekoli – tedy například již na úrovni A-, a odtud jakkoli dospět kamkoli – tedy až k úrovním C (VAŠÍČEK, 2005, s. 334). Úroveň C po učiteli ZUŠ sice požaduje MŠMT (Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce, 2008, s. 75), tento požadavek se však netýká výslovně konceptu CLIL. Přesto (jakkoli budoucí a teoretické) směřování k úrovni C i v rámci CLIL činí koncept CLIL v této souvislosti kompatibilním.
Cílem zavedení CLIL na ZUŠ je dosáhnout následujících pozitivních změn:
Je uvedený návrh v systému základního uměleckého vzdělávání zcela bezpečný? Není! Je na místě obava, že učitel ZUŠ cizí jazyk (nebo cizí jazyky) nezvládne? Je! Avšak vzato obecně, učitel (a to nejen ten v ZUŠ) toho může nezvládnout mnohem víc. Může například nenastoupit do školství (srov. např. BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 169) či z něj předčasně odejít (srov. např. ČERNÝ, 2007, s. 48). Může „žít z podstaty” (BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 196), rezignovat na zlepšení (obecně srov. LIPOVETSKY, 2008, s. 8–10) nebo úplně „vyhořet” (srov. např. PRŮCHA, 2002, s. 28), nejobecněji řečeno stát se rizikem transformace školy (VAŠUTOVÁ, 2007). Nebylo by dobré, změnit pro jednou úhel pohledu, jímž je na učitele hleděno takto depresívně?
Učitelé ZUŠ mají různé vzdělání umělecké, pedagogické i cizojazyčné, různé postoje a zájmy. Vždy však je možné jednat s nimi jako s dospělými (srov. v obecnosti PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 252). Je možné nechat je podstoupit intelektuální riziko (STERNBERG, 2001, s. 151) vědomých tvůrců a využít tak jejich potenciál sebezdokonalování (BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 182 a 236). Základní otázka zní: „Jakému učiteli ZUŠ lze dát důvěru pro používání cizího jazyka v CLIL?” Správná odpověď je: „Takovému učiteli ZUŠ, který bude chápat CLIL jako příležitost ke své profesionalizaci.” Jen tato odpověď je dnes na místě (srov. ŠTECH, 2008, s. 219–221).
4. Scénář profesionalizace učitele ZUŠ prostřednictvím CLIL
Učitel ZUŠ ví, že jeho úkolem je celoživotní vzdělávání (např. RÝDL, 2003, s. 40) a jednou z požadovaných klíčových kompetencí je komunikace v cizích jazycích (VETEŠKA, TURECKIOVÁ, 2008, s. 62 a 146). Chápe CLIL jako vazbu mezi vzděláváním a zaměstnáním (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 11) a využívá koncept CLIL pro učení se při práci a učení se prací (VETEŠKA, TURECKIOVÁ, 2008, s. 21 a 41). Je mu jasné, že dobře vedené cílevědomé sebevzdělávání je nejúčinnější vzdělávání (BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 183). Počítá s tím, že jako zaměstnanec se pro svoji školu stane cennějším o vzdělání, které v CLIL získal (srov. STERNBERG, 2001, s. 105) a využije příležitost CLIL i dále zhodnotit (srov. Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení, 2008).
Nelze však zapomínat na školní mikroklima. Inovátor vyčnívá z řady a začne být přijímán s rozpaky, nedůvěrou či výsměchem (STERNBERG, 2001, s. 90 a 139). CLIL proto vyžaduje stimulované vedení ZUŠ (srov. Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 73). Vedení ZUŠ učitele CLIL jako inovátora podporuje a ochraňuje (srov. v obecnosti PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 190 a 90). Je obeznámeno s poznatkem, že vždy snažší než propracovávat pozitivní argument je mít hned po ruce argument negativní (srov. John Steinbruner in: PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 60). Vedení ZUŠ proto přenese břemeno dokazování od učitele CLIL na odpůrce CLIL (srov. PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 212). Ten bude nucen uznat, že „nebezpečím“ či „hrozbou” je CLIL ne pro ZUŠ, ale pro něj osobně.
Kritizovat osobní vlastnosti odpůrce CLIL je snadné. Těžší je vytvořit pro něj natolik pozitivní psychologické a sociální podmínky (PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 54–55), aby mu stálo za to CLIL zkusit. I když právě jen po kapkách, „bodově” (DE CILLIA, 1994, s. 15), jako prototyp třeba u jednoho jediného žáka (srov. v obecnosti PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 61). Snad v něm časem převáží zaujetí nad námahou a sám se stane učitelem CLIL? V příhodném školním mikroklimatu (srov. PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 212) učitel CLIL na ZUŠ neztrácí energii obranou (POKORNÝ, 2004, s. 9) vůči případné nekompetentní většině (BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 41). Poznatky z CLIL si vyměňuje s kolegy učiteli. Dochází tak k rovnováze mezi individuálním a kolektivním (srov. RÝDL, 2003, s. 58).
5. Scénář zatímního ověřování CLIL na ZUŠ
Česká veřejnost očekává, že spolu s MŠMT to budou ředitelé a učitelé, kteří se zasadí o rozvoj svých škol (WALTEROVÁ, ČERNÝ, 2006, s. 64). Inovaci lze definovat často jako tajnou, doslova „podloudnickou” činnost (PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 142). Na české škole lze určitě postupovat oficiálněji. Učitel ZUŠ může na své škole a ve své třídě ověřovat CLIL formou mimořádné (pokusné) výuky. Jako pokusníkovi v CLIL mu lze přiznat statut praktikanta čili osoby nemající zatím statut odborníka (srov. PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 1998, s. 118 a 185).
Učitel ZUŠ se inspiruje příručkami CLIL (např. BALADOVÁ et al., 2007a, 2007b; HÁNKOVÁ, 2007, s. 101–102; VAŠÍČEK, 2008b) či jedná zcela samostatně (SPILKOVÁ et al., 2007, s. 5). Jeho výchozí cizojazyčné vědomosti a dovednosti mohou být různé. Například dosáhl maturitu či dokonce státní zkoušku z cizího jazyka. Jeho dovednosti v tomto jazyce však kvůli nepoužívání tohoto jazyka mohou být takřka na nule. To je typická „koroze kvalifikace” (srov. VETEŠKA, TURECKIOVÁ, 2008, s. 94), kterou učitel může v CLIL napravit.
Rámcový vzdělávací program tvořený pro základní umělecké vzdělávání má zajistit postupnou přeměnu současného stavu (Stárek in: ŠTEFFLOVÁ, 2006, s. 9) až do září roku 2011 (STÁREK, 2006, s. 20). To je výhodné i pro ověřování CLIL. Učitel totiž postupnou přeměnu akceptuje spíše než radikální změnu (VAŠUTOVÁ, 2007). Uvedený termín však dlužno chápat spíše jako první „přestupní stanici” než jako „konečnou stanici”. Projektivní myšlení „ze dne na den” (srov. BLÍŽKOVSKÝ, KUČEROVÁ, KURELOVÁ et al., 2000, s. 195), které se na ZUŠ také uplatňuje, zde logicky přerůstá do potřebné (KOTÁSEK et al., 2001, s. 41) vize CLIL v ZUŠ.
Učitel pro svoji třídu vypracuje alternativní třídní vzdělávací program CLIL. V „přestupním” období může dále využít různých formulářů, které mu zjednoduší organizaci. V přílohách této studie jsou uvedeny různé materiály jmenovitě pro předmět „Hra na klavír jako CLIL” v následujícím výběru:
Zájemce si uvedené přílohy může pro svůj předmět jako CLIL podle potřeby upravit či vytvořit materiály vlastní a lepší.
V CLIL na ZUŠ nelze opomenout ekonomickou stránku. Ta může takzvaně zajistit průchodnost. Učitel ZUŠ v CLIL totiž nebude placen za cizí jazyk, zato vstoupí do hry motiv jeho seberozvoje, kdy „vyšší identifikační a seberealizační hodnota ... nahrazuje, kompenzuje menší mzdu” (BECK, 2007, s. 173; srov. též RÝDL, 2003, s. 26). Nízké náklady na inovace jsou považovány za přednost v Americe (PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 291) i v České republice. Koncept CLIL v ZUŠ je však takovou inovací, která systém školství České republiky ani samotné ZUŠ ekonomicky nestojí vůbec nic a tímto je naprostým unikátem.
„Jsou placeni za to, co milují natolik, že by to dělali i zadarmo” (STERNBERG, 2001, s. 188). To je prognóza učitelů CLIL na ZUŠ jako profesionálů v době ekonomického nadbytku.
6. Scénář možné úlohy ČŠI v CLIL v ZUŠ
ČŠI je orgánem státní správy, řízeným MŠMT a provádějícím inspekční činnost – zjišťování, kontrolu a hodnocení (srov. PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 2003, s. 32). Má-li se inspektor změnit z úředníka v propagátora transformace české školy (ŠIMÍČKOVÁ, 2005, s. 296), pak se dílem jistě může změnit i v propagátora CLIL na ZUŠ. ČŠI při evaluaci CLIL na ZUŠ může mimo jiné potvrdit, že učební látka vyučovací hodiny CLIL je plněna podobně jako stanovená učební látka vyučovací hodiny standardního předmětu (blíže viz VAŠÍČEK, 2009). Za požadovanou vztažnou soustavu při evaluaci (Souhrnné poznatky České školní inspekce o vlastním hodnocení škol ve školním roce 2005/2006, 2006, s. 7) lze předběžně použít například obsahu slovníku strukturovaného pro výuku CLIL (srov. in: VAŠÍČEK, 2008b), srovnatelnou skupinu žáků nebo žáka samotného a průběh jeho vývoje v čase (KAPRÁLEK, BĚLECKÝ, 2004, s. 53). Po úspěšné evaluaci se CLIL může stát součástí školního vzdělávacího programu na ZUŠ (srov. podobně Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 116).
Závěr
Provádět prognózu je nejisté. Vždy totiž lze zapomenout na důležitou okolnost či neuvést okolnost dosud neznámou, která pak nečekaně vstoupí do hry (srov. např. RÝDL, 2003, s. 23). Přesto jsem se k této práci odhodlal, neboť:
Proč jde o řešení riskantní jen relativně? CLIL bude hozenou rukavicí jen těm učitelům ZUŠ, kteří vezmou CLIL jako prostředek své profesionalizace vážně.
Ve vynikajících amerických společnostech se inovace odvíjejí od jednotlivých řadových zaměstnanců či malých skupin nadšenců (PETERS, WATERMAN Jr., 1993, s. 15 a 117), přičemž „malé, jakost, nadšení, autonomie – a výkonnost – vše to jsou slova, která patří na stejnou stranu mince” (tamtéž, s. 291). Proč by to nemohlo být na na českých ZUŠ stejné či podobné?
Prameny a literatura
BALADOVÁ, G. et al. Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007a. ISBN 978–80–87000–15–1.
BALADOVÁ, G. et al. Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007b. ISBN 978–80–87000–14–4.
BALADOVÁ, G., SLADKOVSKÁ, K. Výuka metodou CLIL. Metodický portál VÚP Praha, únor 2009. http://www.rvp.cz/clanek/6/2965.
BEACCO, J., C., BYRAM, M. Guide for the development of language education policies in Europe. Draft 1 (rev.) Strasbourg : Council of Europe/Language Policy Division, 2003. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/FullGuide_EN.pdf.
BECK, U. Co je to globalizace?: Omyly a odpovědi. 1. vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2007. ISBN 978–80–7325–123–9.
BÜELER, X., STEBLER R., STÖCKLI, G., STOTZ, D. Schulprojekt 21: Lernen für das 21. Jahrhundert?: Externe wissenschaftliche Evaluation. Teil 1. Zürich : Pädagogisches Institut, Universität Zürich – Zürcher Hochschule Winterthur, 2001. http://www.paed.unizh.ch/pp1/stoeckli/tsprimgraphs/SP21Teil1.pdf.
ČERNÝ, K. Budoucnost školy v percepci školského managementu. In: VAŠUTOVÁ, J. (Ed.): Orbis scholae, roč. 1, č. 3, 2007. S. 43–68. ISSN 1802–4637.
DE CILLIA, R. Was heisst hier eigentlich bilingual?: Formen und Modelle bilingualen Sprachunterrichts. In: KOSCHAT, F., WAGNER, G. (Eds) Bilinguale Schulen: Lernen in zwei Sprachen. Wien : Bundesministerium für Unterricht und Kunst, 1994, s. 11–22.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2005. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2005. http://www.msmt.cz/Files/HTM/KTDlouhodobyZamer.htm.
DVOŘÁKOVÁ, M., JANÍK, T., MUCHOVÁ, H. et al. Playing the Piano with Communication in Foreign Language. In: JANÍK, T. (Ed.): Intensive Programme TiFoLa: Teaching in Foreign Languages. Brno : Paido, 2005, s. 102–106. ISBN 80–7315–109–X.
GAVORA, P. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy): Prehľad problematiky. In: Pedagogika, roč. LVIII, 2008, č. 3, s. 222–235. ISSN 3330–3815.
HÁNKOVÁ, D. CLIL: Projekt pro učitele nejazykových předmětů. In: Vašutová, J. (Ed.): Orbis scholae 1/3 2007. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, s. 93–108. ISSN 1802–4637.
-hb-: Englisch ja – aber zuerst die Landessprache: Hans-Jürgen Krumm, internationaler Experte für Mehrsprachigkeit, pflegt sich klar auszudrücken: Vom Zürcher Frühenenglisch halt er nichts. In: Tages-Anzeiger, 04. 08. 2001. Cit. dle: Auskunftsgeber (Zeitschrift des Germanisten- und Deutschlehrervereins der Tschechischen Republik), 2002, Nr. 33 (1) – Sondernummer, s. 18–19.
HOLAS, M. Hudební pedagogika. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2004. ISBN 80–7331–018–X.
KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. ISBN 80–7178–887–2.
KELLY, M., GRENFELL, M. et al. The Training of Teachers of a Foreign Language. Directorate General for Education and Culture. Revised Report. August 2002. http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/executive_summary_full_en.pdf.
Konzepte für den bilingualen Unterricht. (2006.) Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland – II A. http://www.kmk.org/doc/publ/Konzepte-bilingualer-Unterricht_10-04-2006.pdf.
KOTÁSEK, J. et al. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání – nakl. Tauris, 2001. ISBN 80–211–0372–8.
LAMSFUSS-SCHENK, S., WOLFF, D. Bilingualer Sachfachunterricht: Fünf kritische Anmerkungen zum state of the art. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 4(2), 1999. 7 pp. http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_04_2/beitrag/lamsfuss2.htm.
LE PAPE RACINE, CH. Mehrsprachigkeit und Immersion. In: HUFEISEN, B., NEUNER, G. (Eds): Mehrsprachigkeitskonzept. Zweiter Druck, korrigierte Auflage. Graz : Europäisches Fremdsprachenzentrum, 2005, s. 105–133. ISBN 92–871–5146–6.
LIPOVETSKY, G. Éra prázdnoty: Úvahy o současném individualismu. 4. vyd. v českém jazyce. Praha : Prostor, 2008. ISBN 978–80–7260–190–5.
LÜDI, G. et al. Sprachenkonzept Schweiz. (1998.) http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/Konzept.htm.
MARSH, D. (compiled and authored): CLIL/EMILE (Content and Language Integrated Learning). Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2001 (delivery 2002).
MARSH, D.: English as medium of instruction in the new global linguistic order. Jyväskylä: University of Jyväskylä, 2006. http://www.metsmac.org/2007/proceedings/2006/Marsh-D-METSMaC-2006.pdf.
Národní plán výuky cizích jazyků. (2005.) http://www.msmt.cz/Files/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf.
NIEMINEN, K. Aspects of Learning Foreign Languages and Learning with Foreign Languages. Jyväskylä : Jyväskylä University of Applied Sciences, 2006. https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/6677/TMP.objres.212.pdf?sequence=1.
PETERS T. J., WATERMAN, R. H. Jr. Hledání dokonalosti: Poučení z nejlépe vedených amerických společností. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Svoboda-Libertas, 1993. ISBN 80–205–0313–7.
PFEIFFER, W. Fremdsprachendidaktik und methodik im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. In: IDV-Rundbrief, April 2001, Heft 66, s. 49–56. ISSN 1431–5181.
POKORNÝ, J. Myslet kreativně. 1. vyd. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2004. ISBN 80–7204–324–2.
Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k postupu při povolování výuky některých předmětů v cizím jazyce. In: Věstník ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Roč. LXIV, říjen 2008, sešit 10, s. 74–75.
PORTMANN-TSELIKAS, P. R. Sprachförderung im Unterricht: Handbuch für den Sach- und Sprachunterricht in mehrsprachigen Klassen. (Bez poř. č. vyd.) Zürich : Orell Füssli Verlag, 1998. ISBN 3–280–02738–1.
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. ISBN 80–7178–399–4.
PRŮCHA, J. Učitel: Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. ISBN 80–7178–621–7.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha : Portál, 1998. ISBN 80–7178–252–1.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80–7178–772–8.
Rámcový projekt monitorování a hodnocení vzdělávání. (2003.) http://www.msmt.cz/Files/PDF/JORamcovyprojektmonitorovaniahodnocenivzdelavani.pdf.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2005. ISBN 80–87000–02–1. http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf.
RÝDL, K. Inovace školských systémů. Praha : ISV nakl., 2003. ISBN 80–86642–17–8.
SCHNEIDER, G. Das Europäische Jahr der Sprachen. In: Das Magazin der Universität Freiburg – Schweiz. 2001, Nr. 4, s. 9–10.
Souhrnné poznatky České školní inspekce o vlastním hodnocení škol ve školním roce 2005/2006. http://www.csicr.cz/upload/vlastni_hodnoceni_skol_2005-2006.pdf.
SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN 80–7315–081–6.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 1. české vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80–244–0404–4. http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky.
STÁREK, J. Rámcový vzdělávací program ZUV. In: Talent: Měsíčník pro učitele a příznivce ZUŠ, roč. 9, prosinec 2006, s. 20. ISSN 1212–3676.
STERNBERG, R. J. Úspěšná inteligence. 1. vyd. Praha: Grada, 2001. ISBN 80–247–0120–0.
STONE, F. Not macht erfinderisch oder Vorrat an Sprachlehrern?. In: CLALÜNA, M. (Ed.): XII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Luzern : Der Internationale Deutschlehrerverband, 2001, s. 102.
Strategie celoživotního učení ČR. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. ISBN 978–80–254–2218-2. http://www.uiv.cz/soubor/3322.
SYGMUND, D. Reflections on Content and Language Integrated Learning (CLIL). In: JANÍK, T. (Ed.): Intensive Programme TiFoLa: Teaching in Foreign Languages. Brno : Paido, 2005, s. 18–26. ISBN 80–7315–109–X.
ŠIMÍČKOVÁ, H. Postoje učitelů k transformaci české školy na plně organizovaných školách, na školách neúplných a málotřídních v moravskoslezském regionu. In: VAŠŤATKOVÁ, J. (Ed.): Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? 13. konference ČAPV: Sborník příspěvků. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2005, s. 293–296. ISBN 80–244–1079–6.
ŠTEFFLOVÁ, J. Jak si ZUŠ modelují svůj rámcový vzdělávací program. In: Učitelské noviny, roč. 109, č. 44, 2006, s. 8–9. ISSN 0139–5718.
ŠTECH, S. Úpadek profesionality. In: Pedagogika, roč. LVIII, 2008, č. 3, s. 219–221. ISSN 3330–3815.
Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení. (2008.) http://www.univ.nuov.cz/index.php?c=657.
VAŠÍČEK, Z. Hra na klavír – CLIL. Metodický portál VÚP Praha, září 2008a. http://www.rvp.cz/clanek/2586.
VAŠÍČEK, Z. Hra na klavír s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy) čili CLIL: Základy – I. díl. Skriptum. Brno : Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2008b. ISBN 978–80–86928–44–9.
VAŠÍČEK, Z. Ke konceptu hry na klavír jako CLIL na ZUŠ (2000–2007). In: Pedagogika, roč. LVIII, 2008c, č. 3, s. 258–274. ISSN 3330–3815.
VAŠÍČEK, Z. Piano Playing as CLIL at the Primary Arts School in Tisnov (Czech Republic) 2000-2007. The Forum for Across the Curriculum Teaching, October 2008d. http://www.factworld.info/czech/.
VAŠÍČEK, Z. Piano Playing as CLIL at Primary Arts Schools in the Czech Republic: Yesterday´s Reality (2000-2008) and Today´s Needs (2008-2011) From a CLIL-Teacher´s Point of View. The Forum for Across the Curriculum Teaching, April 2009a. http://www.factworld.info/czech/PIANO_PLAYING_AS_CLIL2.doc.
VAŠÍČEK, Z. Předmět HRA NA KLAVÍR na ZUŠ integrovaný s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy). In: Vašťatková, J. (Ed.) Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání?: 13. konference ČAPV: Sborník příspěvků. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2005, s. 331–334. ISBN 80–244–1079–6.
VAŠÍČEK, Z. Zavádění a rozšiřování CLIL na základních uměleckých školách (ZUŠ) v období 2009–2011: Studie proveditelnosti. Metodický portál VÚP Praha, únor 2009b. http://www.rvp.cz/clanek/6/2953.
VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikace učitelů pro permanentní změnu. In: Učitelské listy, 23.1.2007. Zdroj: MAŇÁK, J., JANÍK, T. (Eds) Sborník problémy kurikula základní školy. Brno : Masarykova univerzita, 2006, str. 79–90. www.vuppraha.rvp.cz.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. ISBN 978–80–247–1770–8.
WALTEROVÁ, E., ČERNÝ, K. Vzdělávací potřeby pro 21. století. In: WALTEROVÁ, E. et al. (Eds): Orbis scholae 1/2006. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2006, s. 60–76. ISBN 80–7290–278–4. http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/os06.pdf.
YTREBERG, L. Methods. In: DOYÉ, P., HURRELL, A. (Eds) Foreign language learning in primary schools. (Bez poř. č. vyd.). Strasbourg : Council of Europe Publishing, 1997, s. 25–34. ISBN 92–871–3242–9.
***
Autor: MgA. et MgA., PhDr. Zdeněk Vašíček, Ph. D. et Ph. D.
Adresa pracoviště:
Základní umělecká škola, Dvořáčkova 316, 666 01 Tišnov I
E-mail: zus.tisnov@worldonline.cz
www: http://www.zustisnov.cz
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
