Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní umělecké vzdělávání > Má výzkum uměním budoucnost?

Ikona teoreticky

Má výzkum uměním budoucnost?

Ikona odbornost
Autor: Elliot Eisner
Anotace: Úvodní přednáška na první evropské konferenci výzkumu uměním.
Obor příspěvku:Výtvarná výchova 2. stupeň

Text článku:

Chtěl bych začít několika poznámkami ke spojení umění a vědy a spojení umění a výzkumu. Většinou si uměleckou činnost nespojujeme s odměřeným, kalkulujícím a pro některé racionálnějším charakterem vědeckého výzkumu. Umění je vedeno „pocitem", zatímco vědecká činnost má přináležet racionální sféře. Má být chladně uvažující, promyšlená, logická a především pak teoretická. Výzkum je to, co dělají vědci. Malování nebo skládání je to, co dělají umělci. Tudíž tvoření něčeho, co označíme za „výzkum uměním", je pro někoho tak trochu oxymóron. Naši diskuzi tudíž začneme terminologií, kterou někteří považují za nesrozumitelnou.

Jak dokážeme, že výzkum je aktivita, která se provádí v umění stejně jako v kterékoli vědě? Když říkám „stejně jako", nechci tím tvrdit, že se výzkum ve vědách a výzkum v umění neliší. Liší se. Dokonce ani obory, které se samy označují, jako vědní nejsou z pohledu metodologie identické. Co nás tedy vede k tomu, že věříme, že výzkum je správný popis toho, co dělají lidé v umění, a že výzkum uměním není ani anomálie ani oxymóron?

Zaprvé je možné konceptualizovat výzkum jako široký „zastřešující" proces, který má za úkol rozšířit lidskou zkušenost a podporovat vědění. Je to proces, který se zabývá především tvořením vědění, nebo trochu méně okázale řečeno, procesem poznávání. Za předpokladu, že existuje takovýto široký zastřešující proces, je možné vědu chápat jako druh výzkumu a to platí i pro umění.

Ale i samotná věda oddělená od umění je problematický koncept. Jestliže umění považujeme za druh zkušenosti, za takový, jaký John Dewey popsal ve své vytříbené knize Art as Experience (Umění jako zkušenost), pak je možné tvrdit (a to také dělám), že múzická umění nedefinují hranice umění. Estetickou zkušenost, jež je jádrem umění, je možné získat v průběhu vědeckého výzkumu i z uspokojení plynoucího z jeho výsledků.

Smyslem tohoto krátkého resumé je osvobodit koncept výzkumu od dominantního postavení vědy samotné a uvědomit si, že věda v praxi a ve výsledku může mít podstatné estetické rysy. Velice často to jsou právě tyto rysy, které motivují vědce při jejich práci. A právě v tomto smyslu je možné chápat dobře provedenou metodu ve vědě za umění.

V 60., 70. ani v 80. letech 20. století nebyly tyto úvahy v komunitě pedagogického výzkumu, alespoň ve Spojených státech, významné. Výzkum byl považován za vědecký počin a to bylo asi tak všechno. Lidé, kteří hledali umění, si museli najít čas a místo vně komunity pedagogického výzkumu.

Přesvědčení o převaze vědy není ani dnes nijak neobvyklé. Je těžké měnit ustálené názory na to, jak by mělo probíhat bádání, a jak se člověk učí rozumět světu, ve kterém žijeme, přestože je tento svět omezen na školy a učebny, na učení a školní osnovy.

Zároveň je třeba uznat, že dochází ke změnám v uvažování a že se otevírají nové možnosti. Jak to všechno začalo? Dovolte mi, abych přednesl pár slov o genezi výzkumu uměním a poté promluvil o některých jeho rysech.

V roce 1993 byl na Stanford University pro členy Americké asociace pedagogického výzkumu otevřen první Institut výzkumu uměním. Od té doby se Institut otevírá na Stanford University a Arizona State University v podstatě každý druhý rok. Při zakládání tohoto institutu jsem byl hnán napětím, které jsem osobně cítil jako vědec vzdělaný v sociálních vědách, ale zároveň ponořený do umění. Toto napětí zplodilo ideu, že by umění mohlo být použito produktivním způsobem a mohlo by nám pomoci nápaditěji a emocionálněji pochopit problémy a postupy, které si zaslouží pozornost na školách. Zároveň se ale představa, že by umění mohlo stát ve středu výzkumu, zdála hodně kontradiktorická. Někteří lidé mě přesvědčovali, že bych měl raději mluvit o bádání v umění, spíše než o výzkumu v umění. Tomuto pokušení jsem nepodlehl, jelikož jsem věděl, co je na výzkumných univerzitách ve Spojených státech důležitější.

Původně byly tyto domněnky o vztahu mezi uměním a pedagogickým výzkumem vyjádřeny již dříve koncepty pedagogického znalectví a pedagogické kritiky, tedy dvěma teoriemi, o kterých jsem psal ve svých knihách The Educational Imagination z roku 1971, Cognition and Curriculum z roku 1982 a Enlightened Eye z roku 1991. Ptal jsem se sám sebe, jestli je možné, aby existoval pedagogický výzkum, který by pracoval s imaginativní a výrazovou zručností určitého druhu reprezentace takovým způsobem, jenž by rozšiřoval naše chápání toho, co se děje například ve výuce, ve školní kavárně nebo ve středoškolské učebně matematiky. Abych mohl sledovat tento cíl, vytvořil jsem pojem pedagogické znalectví a pedagogická kritika. Znalectví se zabývá oceňováním umění, kritika jeho vysvětlováním.

Tento můj skrytý cíl, tedy vytvořit přístup k vedení pedagogického výzkumu, který by vycházel z umění a který by používal estetické formy k tomu, aby ukazoval na aspekty praxe, jež mají vztah k pedagogice, byl mým hlavním záměrem. Tento záměr měl své důsledky. Jedním nečekaným důsledkem bylo, že vedl k úvahám nad rolí beletrie v pedagogickém výzkumu. Můžeme zařadit beletristické dílo mezi výzkum? Moje diskuze s Howardem Gardnerem na půdě AERA (American Educational Research Association - Americká asociace pedagogického výzkumu) z roku 1998, týkající se otázky, zda je možné použít román jako disertaci, je příklad toho, o co tu jde. Gardner tvrdil, že doktorské studium je v podstatě vzděláním určeným k přípravě zkušených řemeslníků konvenčních výzkumných metod. Já jsem argumentoval, že univerzity by měly být místem, kde by doktorandi mohli zkoumat nové nápadité metody a koncepty výzkumu. Pokud by univerzity nebyly schopné poskytnout takové prostředí, je velice malá šance, že se najde jinde. Dalo by se říci, že jsem chtěl vytvořit útočiště, kde by mohli studenti a členové fakulty posouvat hranice metodologie a zkoumat způsoby poznání. Chtěl jsem podpořit metodologický pluralismus.

Nemusíme zabíhat do detailů této debaty, ale chtěl bych dodat, že byla odvážná a že představovala dva názory na to, jak by se měl dělat výzkum. V žádném případě jsme podle mě ani jeden nevolali po hegemonní orientaci výzkumných metod. Vždy jsem byl zastáncem metodologického pluralismu a myslím, že Gardner také, i když ho při naší společné debatě na půdě AERA v Chicagu neobhajoval.

O co tedy jde v otázce názorů na příhodnost umění jako nástroje pro výzkum uměním? Proč se o tom vůbec bavit? Jednu odpověď považuji za přesvědčivou, a to sice, že umění poskytuje přístup k formám zkušenosti, jež jsou buď nedostupné, nebo velice špatně dostupné jinými formami reprezentace. Například schopnost emočně prožít podmínky ve škole, na vesnici či v učebně je něco, co umělecky pojaté formy mohou umožnit. Umění využívá emocí a živě líčí to, co bylo zastřeno zvyky všedního života. Neměli bychom zapomínat, že přizpůsobení se kultuře znamená naučit se nevidět i naučit se vidět. Tím chci říct, že hegemonie tradičních vědeckých metod jako jediného způsobu, jímž lze odkrýt svět vzdělávání, je paradoxně určitou zaujatostí našeho poznání, jelikož tím vylučujeme ostatní perspektivy. Proto potřebujeme nové perspektivy. Jednou z nejvýznamnějších je literární forma; ale literární forma není jediný druh výzkumu uměním, který můžeme použít. Svět zobrazený filmem a videem je dalším zdrojem, který může ukázat kvality, jež neponesou otisk lingvistické formy. Představte si následující: prezentace učitele výtvarné výchovy, kde třída reaguje. Zde předkládám jednu verzi toho, co by se mohlo stát.

Učitel výtvarné výchovy při práci

Co se děje, když tento středoškolský učitel výtvarné výchovy učí estetiku ve třídě dětí z chudinské čtvrti?1 Co jste viděli a co si z toho vezmete?

První krok učitele je pomoci studentům rozlišit mezi dvěma druhy činnosti, které běžně dělají, mezi praktickou činností a estetickou činností. V podstatě jim chce tímto rozdílem ukázat, že existují různé způsoby, jimiž je možné prožívat svět. Dále tento rozdíl vysvětluje ne na exotické formě výtvarného umění nebo filozofickou teorií, ale tak, že je upozorní na běžnou činnost - nalévání smetany do šálku kávy. Nejdřív vezme plastový kelímek, nalije do něj trošku kávy, přidá trochu smetany, ochutná ho, a vysvětlí studentům, že prvotní smysl lití smetany do kávy je praktický. Pak použije průhledný plastový kelímek a opatrně do něj nalije trochu kávy a pak trochu smetany a sleduje, jak bílá smetana po nalití do šálku na chvilku jakoby exploduje. Raduje se z krásných výbuchů tvarů podobných mrakům, které smetana tvoří v tmavé kávě. Řekne třídě, že takováto aktivita je zakoušená pro vlastní potěšení; je to estetická činnost, nejen praktická.

Tento příklad je studentům důvěrně známý, ale jinak, než jak k němu přistupuje učitel. Hlavním smyslem této hodiny je ukázat, že vnímavý přístup je volbou a že existuje více než jeden způsob nazírání. Tento význam je posílen tím, že učitel poskytne studentům výrazivo - praktické a estetické - jímž je možné tento rozdíl formulovat.

Učitel pak přejde od kávy k úkolu, kterým se mají studenti zaobírat. Nebudou tu hrát jen roli diváků. Úkol spočívá v psaní o tom, co vidí; ale ne jen tak ledajakého psaní. Chce po nich takové psaní, které má literární kvality. Termín literární nepoužije, ale doufá, že přesně to studenti vytvoří. Aby zvýšil pravděpodobnost, že tuto formu použijí, ujistí se, zda chápou, co literární jazyk znamená.

Toho dosáhne dvěma způsoby. Nejprve předvede užití takového jazyka tím, že jim představí, jak vypadá. Zadruhé jim ukáže příklady toho, co jejich vrstevníci napsali před nimi, čímž dokáže, že jejich úkol je splnitelný a že nezávisí na žádné speciální odbornosti dospělého člověka. Dá jim zároveň i záporný příklad, tedy ukáže jim, jak by jejich jazyk neměl vypadat.

Pokračuje příklady z jejich zkušenosti, které zažili nebo mohli zažít ve vlastním životě, kde jsou praktické zkušenosti transformovány do estetických - zalévání trávníku, ztracení se v prožitku krásy, znovu nikoli na nějakém exotickém materiálu mimo jejich zkušenost, ale v rámci jejich zkušenosti. Příklady, které použije, by měly napomáhat empatickému myšlení.

Učitel pak představí materiály, se kterými budou studenti pracovat. Tyto materiály, voda a červený inkoust, mají svůj význam. Každý student dostane nejen svůj kalíšek vody, ale učitel postupně obejde všechny studenty a kápne každému jednotlivě červený inkoust do kalíšku; poskytuje tak i osobní pozornost. Červený inkoust ve vodě vyzývá k představivosti. Jeho proměnlivost podobná mrakům umožňuje vidět rozvíjející se obrazy a ty snadno přijmou významy, které jim ten který student chce propůjčit. Rozvíjející se oblaka červeně do široka otvírají dveře individuální interpretaci. Narozdíl od většiny úkolů ve škole, toto cvičení nemá jednu správnou odpověď. Klíčové je tady slovo „jedna". Ne každá reakce je správná. Reakce musí mít literární nebo poetický podtext, proto učitel mluvil o přirovnání. Máme tu tedy otevřený úkol, který vyzývá k individuální reakci, ale přitom nejde o ten druh cvičení, kde se počítá cokoliv. Ne vše se tady počítá. Jádro problému pro studenty leží ve vztahu mezi viděním a vyjádřením. Vidění je potřebné pro to, abychom získali obsah, který chceme vyjádřit. Vyjádření je potřebné pro to, abychom mohli obsah našeho vědomí zveřejnit, a proto tu pracujeme s imaginativní transformací smyslového vjemu, který je plný významů a jehož znaky a význam se studenti snaží transformovat do jazyka, který je schopen tento význam předat dál.

Tato transformace je samozřejmě to, o co při psaní jde. Spisovatel musí najít způsob, jakým v rámci možností a omezení jazykového média vytvoří konstrukční ekvivalent svého prožitku. Často se během procesu reprezentace objeví nové nápady, které se pak samy stanou předmětem výrazových cílů. Příkladem takovéhoto procesu je vyprávění studentky o ničení a nákazách populace amerických Indiánů. Když měla napsat krátkou reakci na červeň explodující ve vodě, napsala toto:

Křišťálově čistá voda mi připomíná krajinu, kterou milují Indiáni. Krajinu, která jim byla dána Velkým Duchem. Jak dopadá barva, připlouvá Kolumbus. Evropané jejich krásnou zemi nejen zničí, ale zaplaví ji nemocemi. Rudá barva se šíří čistými dušemi nevinných Indiánů. Rudá barva ničí jejich lid, jejich kmeny, jejich kulturu, jejich víru. V dobrých srdcích tato víra nikdy nezemře.

Zdá se mi pravděpodobné, že tyto představy byly těsně pod povrchem jejího vědomí, a barva a tvary inkoustu je uvedly do pohybu. Ale všimněte si, že vyprávění, které napsala, má samo o sobě silný expresivní náboj, nejen díky obrazům, ale i díky formě. Vezměte v potaz závěr, který použila na ukončení textu. Píše, že „v dobrých srdcích tato víra nikdy nezemře." Její slova nás dojímají svým vztahem obrazu k formě, nebo přesněji řečeno formou, kterou její obrazy nabývají.

V takovéto situaci studenti používají kvalitativní formy myšlení, které mají za úkol několik věcí. Zaprvé, používají vnímání, nejen rozpoznávání. Učitel chce po studentech, aby se nejen dívali za účelem kategorizace, ale aby viděli. Zadruhé se zde zapojuje studentova představivost, částečně díky podpoře učitele, ale také protože explodující formy, které inkoust vytváří, k takové reakci vybízejí. V určitém smyslu se ten volně plující mrak červené barvy ve vodě stává zkušeností typu Rorschachova testu. Zatřetí, studenti musejí najít formu, formu vyprávění, která vyjadřuje jejich zkušenost. Stanou se z nich spisovatelé. Jejich psaní začíná vizí a končí slovy. My, jako čtenáři nebo posluchači, začínáme jejich slovy a končíme vizí. Kruh se uzavírá. Cílem této části hodiny je umělecká práce s jazykem a jeho úkolem je vyjádřit to, co vyvolal zrakový vjem. A konečně, studenti celou hodinu uzavřou tím, že se navzájem seznámí se svou prací.

Zatím jsem se snažil popsat část historie a některé otázky a aspekty výzkumu uměním.

Zároveň bych rád promluvil i o otázkách, které se vztahují k pojmům, jako jsou objektivita, validita a generalizace. Tyto tři koncepty se téměř vždy objeví v diskusi o důvěryhodnosti výzkumu uměním. Nechci tu vytvářet učebnicovou analýzu těchto pojmů; učebnice mě nikdy moc nepřitahovaly. Ale podívejme se nyní na proces generalizace.

Jak dobře víte, ve standardním studiu statistiky je generalizace možná, pokud byl vzorek vybraný z populace náhodný, což umožňuje přenést okolnosti nebo rysy nalezené ve vzorku na celou populaci, samozřejmě v rámci určité míry pravděpodobnosti. Ale co si počít s n-tým násobkem jedné? Je možné vyvozovat obecné závěry z jediného případu nebo z vyprávění, které ještě nebylo předmětem vyčíslení? Moje odpověď na tyto otázky zní „ano". Je ale třeba chápat generalizaci jinak, než jak chápeme její statistickou předchůdkyni. Vlastně generalizujeme neustále a činili jsme tak mnohem dříve, než se ze statistiky stal exaktní deduktivní proces. Dobrá hra - například Smrt obchodního cestujícího - umožňuje lokalizovat v životě ostatních lidí dřinu, kterou zažívá Willie Loman jako obchodní cestující. Pokud stejně uvažujete o generalizaci, pochopíte, jak vám n-tý násobek jedné může pomoci porozumět situacím, přestože původní obraz nebyl statisticky zpracovaný. Působivý příklad z oblasti vizuálních umění je možné najít ve většině expresionistických obrazů, včetně děl, jež jim předcházela. Francisco Goya, Pablo Picasso, Velásquez - ti všichni vytvářejí obrazy, jejichž smysl přesahuje jazykovědu. Kde bychom byli bez Rembrandta nebo velkých děl umění afrických kmenů?

Umění poskytuje kanonické obrazy, které organizují náš svět a které mají mnohem širší záběr, než bychom čekali. Někdy jsou tyto obrazy tak silné, že nám připadá těžké vidět svět, který pojmenovávají, jinak, než jak ho ukazují; umění nejen že imituje život, život často imituje umění. Umělecky pojaté charakterizace učeben, způsobů učení a školních prostředí mají důležitou kognitivní funkci. Dávají nám strukturu, kterou můžeme organizovat naše vjemy. S takovou strukturou si můžeme ověřit platnost kanonického obrazu v jiných situacích. Konceptuální předchůdce generalizace, o které tu hovořím, je možné nejčastěji najít v literatuře a poezii, ale poskytuje je i film, video a množství dalších žánrů. V humanitních vědách můžeme nalézt myšlenky, které povedou naše vnímání a ovlivní naše konání.

Co se otázek validace (pokud to je to správné slovo pro proces, který má tak humanistický charakter) týče, můžeme otestovat užitečnost výzkumu uměním jeho referenční adekvátností.  Referenční adekvátností mám na mysli to, do jaké míry jsme schopni v díle lokalizovat to, o čem kritik tvrdí, že tam je. Tedy, když kritik umění mluví o konkrétní malbě konkrétním způsobem, jeho/její úspěch spočívá v naší schopnosti všimnout si toho, co v díle vidí on/ona a co my odhalujeme na základě pozorování, která nám prezentuje. „Cílem kritiky," napsal John Dewey, „je rozvíjet schopnost vnímání uměleckého díla" (1934). Lépe bych to neřekl.

Kromě referenční adekvátnosti jako způsobu hodnocení validity výzkumu uměním je tu ještě proces strukturálního potvrzení. Strukturální potvrzení jsou prostě jinými slovy vyjádřené všechny nepřímé důkazy, které nám umožňují potvrdit závěr o dané situaci. Jaké okolnosti nám dovolují udělat si závěr o situacích, které zkoumáme? Když to řeknu zjednodušeně, možná příliš zjednodušeně: máme dostatečné důkazy, díky nimž bude naše podání situace věrohodné?

Když hovořím o věrohodnosti, nechci naznačovat, že existují formule, recepty nebo pravidla, podle kterých by bylo možné něco takového určit: Abychom mohli udělat závěr o věrohodnosti nějakého podání, je třeba použít té nejúžasnější lidské schopnosti. Schopnost, kterou mám na mysli, je úsudek. Rozdíly v názorech vědců na popis nebo interpretaci významu situace jsou vždy předmětem debat. Antropolog Clifford Geertz jednou řekl, že etnografie slouží k tomu, abychom se mohli hádat s větší precizností. (Geertz, 1073). Jinými slovy, naší prací obohacujeme diskusi a kultivujeme naši citlivost vůči jemným, ale důležitým aspektům situace, kterou zkoumáme.

A konečně konsensuální potvrzení vyvstává jako potenciální způsob, jak si zajistit věrohodnost popisu, interpretace nebo hodnocení dané situace. Konsensuálním potvrzením mám na mysli, že je zde více než jedna osoba, která popisuje, interpretuje, hodnotí a tematizuje danou situaci. Při analýze člověk zjistí, že existuje dostatečné překrývání, z kterého můžeme čerpat jistotu, že to, co tito jednotliví kritici tvrdí, skutečně existuje a je co do svého významu potvrzeno popisem situace od ostatních kritiků. Ve statistice se to často označuje za „shodu mezi posuzovateli".

Jak jsem již naznačil, měnit hluboce zakořeněná pojetí reality nebylo nikdy snadné. V komunitě pedagogického výzkumu to také nebude snadné. V naší tradiční epistemologii používáme jazyk, jenž má tendenci objektivizovat přírodu a jenž podceňuje míru, do jaké je jakákoliv forma vědění konstrukcí a nejen objevem.

Tento text jsem nazval „Má výzkum uměním budoucnost?". Dovolte mi, abych předložil provizorní odpověď na tuto otázku.

To, co se děje v pedagogickém výzkumu, je postupná expanze metod, které jsou považovány za legitimní pro pochopení škol, výuky a učení se. Prosazujeme pluralismus. Zároveň ale, alespoň ve Spojených státech, existuje tlak směrem ke konvergentnímu přístupu k pedagogickému výzkumu, přístupu, který prosazuje randomizované experimentální studie. Na jednu stranu existují omezující podmínky, které jsou výsledkem obav o kvalitu našich škol, a zároveň tu je rostoucí povědomí o tom, že není jen jeden pohled na věc a jeden soubor metod. Je jasné, že výzkum uměním je vyjádřením potřeby rozmanitosti a snahou o destandardizaci metodologie. Co není jasné, je, kolik destandardizace budou lidé z výzkumu tolerovat a zároveň akceptovat jako legitimní.

Jaká je budoucnost výzkumu uměním v pedagogice? Existuje několik rysů, které je třeba brát v potaz, pokud má mít pedagogický výzkum uměním vůbec nějakou budoucnost. Zaprvé, v pedagogickém výzkumu uměním se musí angažovat určitá základna vědců. Za vědce angažující se ve výzkumu považuji jednotlivce, kteří pokládají pedagogický výzkum uměním za svůj hlavní prostředek výzkumu. Jsou to lidé, kteří definují svou identitu vědce s ohledem na používání výzkumu uměním při řešení kritických pedagogických problémů. Naštěstí tato oblast má takovéto lidi ve svém středu.

Další úvaha se týká přístupu současných univerzitních pedagogů. Učitelský sbor fakult by měl podporovat výzkum uměním a studenti by měli nalézt stejnou podporu pro používání tohoto přístupu. Není neobvyklé, že se někteří členové fakulty cítí odcizení nebo alespoň osamocení v souvislosti s výzkumem uměním. Velice často o něm jejich kolegové nic nevědí, a přesto mohou být nedůvěřiví k jeho odbornému významu. To vše je třeba změnit.

Velice účinný zdroj změny se týká kvality výzkumu uměním. Dobrý výzkum uměním by měl generovat otázky hodné odpovědí a pojmy hodné rozvíjení. Kvalita naší práce je naším zdaleka nejspolehlivějším pomocníkem pro zajištění budoucnosti pro výzkum uměním. Dobrá práce může vyžadovat ustavení trvalých spojení mezi pedagogy na pedagogických školách a těmi, kdo pracují na katedrách umění a vědy. Je třeba lidí, kteří dokáží zajistit distribuovanou odbornost, kterou obvykle dobrá kolektivní práce vyžaduje. Výzkum uměním bude potřebovat lidi, kteří vědí, jak točit filmy a videa, psát příběhy a literární texty i texty jiných typů. Je třeba rozšířit soubor forem reprezentace, které mohou být použity při vedení pedagogického výzkumu. Výzkum uměním by měl fungovat jako příklad toho, jak se takové formy tvoří a jak se používají.

Další úvaha se týká dostupnosti zdrojů, kterými budou prezentována netextová díla. Jak se film představuje širšímu publiku? Co uděláme s videem? A kdo by měl hodnotit kvalitu díla? Výzkum uměním potřebuje prostor, fórum, místo vhodné pro uchopení myšlenek, které poskytuje. To není snadný úkol, ale je důležitý, a vyžaduje pevná pojítka s digitální technologií, internetem a dalšími současnými elektronickými médii.

Moje odpověď na mou otázku je tedy, že budoucnost pedagogického výzkumu uměním bude záviset na naší schopnosti vytvořit výzkum, který nám bude ukazovat, co jsme se odnaučili vidět, a na ochotě veřejnosti přijmout to, co jsme zviditelnili, jako užitečný způsob pochopení a oživení škol. Pedagogický výzkum uměním by se mohl stát revolucí ve vnímavosti, epistemologii a v metodice, protože nám otevírá oči. Ale nepodaří se to bez konfliktů. Když se tak stane, měli bychom si vzpomenout na slova básně „Ulysses" od Alfreda Lorda Tennysona (Tennyson, 1842). Svoje poznámky tedy zakončím slovy Odysea k jeho druhům, když opouští stárnoucí Penelopé a svůj domov v Ithace, aby hledal dobrodružství na moři. Aby jim dodal odvahu doprovodit jej na jistě nebezpečné cestě, Odyseus říká svým druhům:

Přestože nás síla starých časů dávno nezdobí,
síla, co nebem, zemí hnula.
Jsme to, co jsme.
Stejná řada srdcí odvážných,
jež čas a osud oslabil, ale dál toužíme
zápolit - hledat - najít - nepovolit.
Ani my nepovolíme.

(Autor je pracovníkem Stanford University)
Překlad Halka Varhaníková

Odkazy

DEWEY, J. (1934), Arts as experience. New York: Capricorn Books.
GEERTZ, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books.
TENNYSON, A. (1842). "Ulysses," in Tennyson: Selected Poems. In A. Day, (Ed.). New York: Penguin Books.

Navazující texty:

Jan Slavík - Umění jako poznávání - úvodní text
Grame Sullivan - Akty výzkumu v umělecké praxi
Liora Bresler - Esteticky založený výzkum


1 „Aesthetics" (1995). Los Angeles: J. Paul Getty Trust, Institute for Arts Education (Institut pro umělecké vzdělání)

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 23. 02. 2009
Zobrazeno: 5129krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
EISNER, . Má výzkum uměním budoucnost?. Metodický portál: Články [online]. 23. 02. 2009, [cit. 2019-03-25]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/U/3011/MA-VYZKUM-UMENIM-BUDOUCNOST.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.