Projevy dětské zvídavosti: Otázky

Pojem „OTÁZKA“

Nejčastější definice pojmu „otázka“ jsou odvozeny z jazykovědy. Například ve Wikipedii se uvádí, že otázka je lingvistický výraz, který se používá pro označení žádosti o informaci nebo žádosti, která je vytvořena za použití tohoto výrazu. Otázka je výrok, který zachycuje neznámé prvky nějaké situace nebo úlohy, vyžadující si vysvětlení. Jejím záměrem je „získat informaci o světě, kterou mluvčí v okamžiku promluvy postrádá  potřebuje“ (Karlík, Nekula,Rusínová, 1995, s. 588). V přirozeném jazyce se vyjadřuje tázací větou nebo spojením slov. Požadovaná informace bývá podána ve formě odpovědi (Wikipedie, 2013). Otázka je „jakákoli věta, která má tázací podobu nebo funkci“ (Cotton, 1988, s. 1).

Typologie otázek z hlediska použitého komunikačního kódu rozšiřuje totovžité chápání pojmu „otázka“ o další rovinu. Například Valenta (2008) rozlišuje tyto tři typy:

• Otázky založené na neverbálním kódování (body language) – krčení rameny, pozvednutí obočí (nuže?) aj.
• Otázky založené na extralingvistickém kódování - vyjádřené neartikulovanými zvuky - např. hmmm? 
• Otázky založené na paralingvistickém kódování ( v angličtině obvykle označovány jako minimal encouragements, tj. minimální podpora, např. Donaghy, 1984) – dle způsobu vyslovení – „a…?“, „nuže…?“, „tak…?“
• Otázky založené na verbálním kódování – využívající slova - tázací věty.

Otázky tak mohou být vymezeny jako „verbální projevy nebo neverbální akty, které vyzývají k odpovědi“ (Stewart, Cash, 2000, cit. dle Hargie, Dickson, 2004, s. 115).

Všeobecně vžitý omyl je, že existuje rovnítko mezi otázkou a tázací větou(např. Nelešovská, 2005). Podle některých zdrojů a všeobecně v pedagogické praxi se pojem „otázka“ používá šířeji, ve smyslu „úkol, problém, který je třeba vyřešit“ (Nelešovská, 2005, s. 43). Otázka je chápána jako formulace či vyjádření problému. Tento úkol nebo problém může být formulován taktéž jak verbálně, tak ryze neverbálně, jak to dokumentují například neverbální testy inteligence (obrázek 4.1).

Toto širší pojetí pojmu koresponduje mj. se současnými trendy ve výzkumu komunikace – velký návrat slaví výzkum neverbální komunikace, například množící se výzkumy neverbálního porozumění (non-verbal reasoning, např. Harrigan, Rosenthal, Scherer, 2008) a vizuální komunikace (visual based communication, např. Thomson, 2009).

Typologie otázek

Lingvisté hovoří o otázkách jako o jedné ze tří výpověďových forem (oznámení – otázka – výzva), z nichž každá má specifický komunikační záměr (sdělit informaci – získat informaci – ovlivnit). Otázky mají obvykle podobu tázací věty. Tázací věty jsou v komunikaci formulovány proto, aby mluvčí získal informaci. Podle toho, jaký konkrétní komunikační záměr je v pozadí, lingvisté rozlišují dva, respektive tři základní druhy tázacích vět (např. Novotný, 1992):

• zjišťovací – otázky, na které lze odpovědět "ano/ne" (např. "Máš se dobře?"); specifickým typem jsou věty vylučovací – otázky, které v sobě již obsahují alternativy pro odpověď, obvykle spojené slovem „nebo“ (například „Máš se dobře, nebo špatně?“);
• doplňovací – otázky, na které se odpovídá celou větou  (např. " Jak se máš"?).Odborníci z oblasti mezilidské komunikace nazývají dva základní typy otázek podle funkce, kterou plní v procesu interpersonální komunikace (Allen, Blythe, 2003; Bilinski, 2011):
• objasňující (claryfying questions) – otázky, kterými mluvčí obvykle zamýšlí získat základní (nuts-and-bolts) informace o jevu (například „Kolik dětí bylo v rámci projektu otestováno?“); zpravidla se jedná o otázky zjišťovací, které pomáhají získat představu, co si někdo o něčem myslí a proč se mu něco líbí nebo nelíbí;
• průzkumné (probing questions) – otázky, kterými mluvčí usiluje o získání hlubší, reflexivní odezvy od dotazovaného (například „Jak byste popsal svůj vztah k tomuto projektu?“); zpravidla se jedná o doplňovací otázky, jejichž kladení obvykle připomíná výslech a zkracuje komunikaci a je výhodné, když si chceme něco ujasnit, když chceme učinit rozhodnutí nebo když druhý mluví příliš rozvláčně a uhýbá od tématu“.

Metodologie tyto dva typy otázek nazývá svým vlastním jazykem jako otázky uzavřené (zjišťovací, objasňující) a otevřené (doplňovací, průzkumné) (např. Hartl, Hartlová, 2000). Kdybychom zůstali u metodologického uvažování o otázkách a připojili otázku psychologickou, jaký je smysl a cíl stojící v pozadí formulace jednoho či druhého typu otázky, pak lze říci, že:

• první typ slouží k ověřování hypotéz (myšlenka: „Má dnes nějaký podivný váraz, asi se necítí dobře, musím se ho na to zeptat.“ => otázka: „Cítíš se dnes dobře?“);
• druhý typ podporuje generování hypotéz (myšlenka: „Má dnes nějaký podivný výraz, jaký pocit se za tím asi skrývá? Musím to od něj/ní zjistit.“=> otázka „Jak se dnes cítíš?“).

Tyto různé obměny základní klasifikace otázek bývají doplněny o některé specifické typy, většinou odvozené od určitého oboru práce (sociologie, marketing, divadelní věda atp.). Některé z nich pro zajímavost uvedeme.

Klasifikace z hlediska náročnosti (Pstružinová, 1992, in Valenta, 2008):

• reproduktivně paměťové (reprodukce fakt a pojmů);
• reproduktivně poznávací (reprodukce vztahů);
• produktivně poznávací (využití poznatků při řešení problémů).

Otázky podle typu řízení vztahu žák–učivo:

• vztahující se bezprostředně  k učivu;
• vztahující se k řízení učební situace („Co navrhujete?",  Stihnete to?");
• objasňující, zpřesňující („Zopakujete to jinými slovy?“);
• zpochybňující („Není jiná alternativa?“);
• rozhodovací („Je to a, nebo b?“, „Uděláme to, nebo ono?“);
• návodné – sugestivní („A proč by to nemohlo být c?“);
• vztahující se k reflexi („Proč jste nevyužili…?“).

Druhy otázek dle způsobu, jakým se vztahují k příjemcům (Bilinski, 2011):

• řečnické otázky – neočekává se odpověď, jen se zdůrazňuje sdělení (např. protože odpověď je jasná);
• protiotázky – řečník reaguje na otázku také otázkou (je-li otázka příliš nespecifická, zjišťuje se protiotázkou, oč přesně jde; když chce reagovat na moralizující otázku; vrací přeformulovanou otázku);
• ricochetovské otázky – řečník položí  otázku, která byla původně určena jemu, celému publiku (když je otázka zajímavá pro všechny, když chce slyšet různá stanoviska či více názorů atp.).

Zrození otázek

Schopnost klást otázky je člověku vlastní. První známky dotazování se objevují velmi záhy. Děti jsou schopny otázky projevovat neverbálně (wordless questions) nebo pomocí intonace jednoho nebo více slov, aniž by při tom použily gramatickou strukturu tázacích otázek. První pozorovatelné projevy této schopnosti jsou patrné již ve věku osmnácti měsíců (období označované lingvisty jako první věk otázek), kdy se typicky objevují otázky začínající tázacími zájmeny kdo a co. Po druhém roce života děti si děti rozšiřují slovní zásobu a začínají používat více tázacích zájmen a příslovcí (kdy, kde, jak). Podle Průchy (2011) se v českém jazykovém prostředí otázky objevují v ustáleném pořadí kde, co, proč, kdo, kdy. Děti se nejprve učí a aktivně používají strukturu zjišťovacích otázek typu ano/ne, tedy kladou uzavřené otázky (closed questions), které jim obvykle nedělají žádný problém. Později začíná období doplňovacích otevřených otázek (open questions), zpočátku s nesprávným slovosledem, který se pak později upraví (Pinker, 1996).

Zajímavé závěry přinášejí v této souvislosti některé zahraniční výzkumy.Například Steinkrauss (2009) provedl případovou studii chlapce osvojujícího si němčinu. Zkoumal jej průběžně po dobu jednoho roku mezi druhým a třetím rokem jeho života. V tomto období používal chlapec pouze krátké otázky uvozené slovy „co“ a „kde“. Nárůst kreativního a smysluplného užívání těchto otázek rapidně vzrostl ve dvou letech a sedmi měsících. Ostatní otázková slova jako „kdo“, „jak“, „který“, „proč“ a podobně se v tomto věku u chlapce příliš nevyskytovala. Toto zjištění autor vysvětluje faktem, že nejfrekventovanějšími slovy v mluvě dospělých orientované na dítě jsou právě „kde“ a „co“. K podobným závěrům dochází i studie zaměřená na angličtinu (Dąbrowska, 2000).

Předěl mezi obdobím batolecím a vývojovým obdobím předškolního věku(kolem třetího roku) je obdobím, pro které je typický rychlý rozvoj dovednosti klást otázky, dovednosti se ptát, a objevují se v něm všechny typy otázek, včetně těch pro tento věk nejtypičtějších otázek typu „proč“ (Lechta, 1990). Děti jimi obohacují své znalosti a rozvíjejí správné vyjadřování. Učí se takto chápat komplexnější vztahy mezi objekty a zlepšují své pochopení pro mnohočetné významy slov (Vágnerová, 2005).

Od tohoto okamžiku, kdy si člověk zakotví zkušenost s kladením otázek,tj. od doby kolem našich tří let, stanou se otázky trvalou strukturou v kogni-tivním aparátu, neodmyslitelnou součástí rejstříku verbálních projevů jedince, trvalým prvkem myšlenkových procesů člověka a nedílnou složkou mezilidské komunikace. Otázky by se měly stát trvalou dovedností a kompetencí, pokud je jejich tvorba podporována, protože jak je dobře známo, nejsou-li posilovány, časem slábnou a mizí (Paas, Renkl, Sweller, 2003).