Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Kritéria evaluace vyučovacího procesu

Ikona teoreticky

Kritéria evaluace vyučovacího procesu

Ikona odbornost
Autor: Věra Kosíková
Anotace: Autorka příspěvku se zaměřuje na evaluaci výuky v souvislosti s rozvíjením metakognice u žáků. Mnoha výzkumy bylo prokázáno, že pouhé pasivní přijímání poznatků a jejich následná reprodukce nepřináší žádoucí změny v oblasti učení žáků (ve smyslu aktivního učení s porozuměním, vedoucímu k rozvíjení metakognice). Podle očekávání je významných změn dosaženo až při takovém způsobu výuky, ve kterém byl důsledně uplatňován konstruktivistický přístup.
Téma příspěvku:Hodnocení žáků
Klíčová slova: konstruktivistické, konstruktivní, sebeaktualizující, metakognice, transmisivní

Evaluační (autoevaluační) činnosti škol zaměřují svoji pozornost ke zjišťování, jak jsou naplňovány cíle kurikulární reformy, zda realizace školních vzdělávacích programů odpovídá předpokládaným změnám. Změny v našem školství směřují k aktivnímu konání, k rozvíjení cílů v oblasti kognitivní, konativní, sociální i osobnostně rozvíjející. Jejich definování ve Zprávě Mezinárodní komise UNESCO zahrnuje tzv. 4 pilíře vzdělání:

  • učit se poznávat - tento požadavek klade nároky na osvojování v oblasti poznatků a informací s využíváním zkušeností;
  • učit se žít společně - rozvíjení schopnosti spolupracovat s ostatními, respektovat názory druhých, týmově přemýšlet a spolupracovat, zaměřovat pozornost k sociálním dovednostem;
  • učit se být - ve smyslu utváření a rozvíjení vlastní osobnosti rozvíjet jedince v oblasti myšlení i citů, hodnot, postojů i osobní odpovědnosti, umožnit řešit své vlastní problémy, činit vlastní rozhodnutí a nést odpovědnost sám za sebe;
  • učit se jednat - zdůrazňuje nejen osvojení poznávacích procesů, ale i jejich využitelnost v praxi.

Dovednosti praktické se v mnoha oblastech přesouvají do úrovní intelektuálních, které kladou stále vyšší cíle v tom, jak být na nové situace žák připraven. Jedinci se musí naučit správně se rozhodovat, tvořivě přistupovat k řešení problémů, rozvíjet metakognici.

Žádoucí pojetí výuky (odpovídající vzdělávacím cílům kurikulární reformy) vychází z konstruktivistického přístupu. Odborníci shrnují základní pojetí konstruktivistického přístupu do termínu učení s porozuměním, resp. smysluplnost učení.

Henderson označuje za základní kritérium konstruktivistického přístupu „učení s porozuměním." Tento přístup zdůrazňuje činnostní a sociální aspekt školního vzdělávání. Aktivita žáka je chápána jako základní princip vyučování. Jde tedy o to, aby školní výuka vedla žáky k aktivnímu učení, k samostatnému, tvořivému myšlení, k rozvíjení metakognice.

Cílem evaluace výuky by mělo být zjišťování, zda je uplatňováno takové pojetí výuky, které umožňuje rozvíjet u žáků metakognici, učit se učit!

Hlavním kritériem evaluace je výuka zaměřená na aktivitu žáka, na podporu jeho aktivního porozumění, které vychází ze zkušeností žáků, navazuje na ně a dále rozvíjí, kdy učitel pomáhá žákovi interpretovat jeho dosavadní stav poznání a podílí se na rozvíjení vlastní cesty poznání žákem samým.

Teorie učení a vyučování

Uvedený přehled teorií učení a vyučování by měl jasně odlišit žádoucí pojetí vyučování a učení. Hlavním kritériem je aktivita učícího se subjektu. V přehledu teorií učení uvádějí citovaní autoři následující charakteristiku:

  • nativistické teorie jako krajní teorie zdůrazňují učení coby deduktivní proces;
  • behaviorismus, jehož filozofický základ je vpozitivizmu, zaměřujícím se na empiricky ověřitelná fakta, chápe učení jako změněnou schopnost systému reagovat na podnět vdůsledku předchozí zkušenosti; jeho představitelé, například Thorndike a Skinner, pojímají učení jako zpevňování žádoucích reakcí na podnět, jako induktivní proces - reflexní, behaviorální pojetí učení, hodnocení, zkoušení je pak behaviorálním zpevňováním: podnět - otázka učitele - žádoucí nebo nežádoucí odpověď - odměna (zpevnění) nebo trest ve formě známky; diagnostika znalostí je pro učitele prostředkem zpevňování naučeného.

Strukturalisté - Piaget, Bruner tvrdí, že dítě se rodí s určitou strukturou reflexů, která se vyvíjí a kvalitativně mění. K učení dochází v interakci mezi vnitřní, biologicky danou strukturou a prostředím. Učení je aplikace těchto struktur na nové obsahy. Základními procesy interakce jsou asimilace, nové obsahy jsou zabudovány do již existujících struktur a akomodace, nové poznatky vedou k modifikaci stávajících nebo ke vzniku nových struktur.

V této souvislosti jsou zdůrazňovány tyto podmínky učení:

  • podávat nové obsahy tak, aby odpovídaly úrovni mentálních struktur dítěte
  • stimulovat kvalitativní vývoj těchto struktur

Kognitivní teorie - učení je výsledkem řady procesů, mj. tvorby strategií, kódování informací a organizace učení. Základním faktorem, ovlivňujícím učení je, jakou má žák k dispozici poznatkovou bázi o daném předmětu a jak je uspořádána. Východiskem je zjištění poznatkové báze, nalezení kotvících bodů, na něž se mentálně zapojí další informace a rozvíjet tak metakognitivní strategie - učit se „učit", zpracovávat informace.

Představitelé humanistické teorie - Maslow, Rogers představují tzv. růstovou teorii. Učení je chápáno jako růst, jako proces sebeuskutečňování, který se zaměřuje na:

  • získávání sociální zkušenosti
  • nalézání vlastní identity
  • přebírání zodpovědnosti

Strukturalisté, kognitivisté a humanisté zdůrazňují (jak uvádí D. Dvořák), že učení je aktivní proces, záměrné konstruování významů z předložených informací a navozených individuálních zkušeností.

Z uvedeného vyplývá, že učení, které je pojímáno jako aktivní proces, přímo souvisí se žádoucím pojetím konstruktivního (konstruktivistického) vyučování.

Konstruktivistické vyučování je každá záměrná, reflektovaná činnost, která je zaměřena na podporu žákova aktivního porozumění. Zde se konstruktivismus setkává s humanistickým pojetím smysluplného, sebeaktualizujícího učení C. R. Rogerse. Ten hovoří o prožitkovém učení, které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozumění a vnímání postojů.

J. Slavík uvádí klasifikaci R. Meighana, podle něhož definuje tři základní koncepce vzdělání s  následnou charakteristikou:

  • transmisivní
  • interpretativní a
  • autonomní koncepci

Transmisivní koncepce klade důraz na předávání poznatků. Dogmatické pojetí nezahrnuje zkušenosti žáka, ale učitele považuje za garanta pravdy. Veškeré zdroje poznání pocházejí od učitele, na žákovi je, aby si tyto znalosti osvojil. Učitel hodnotí míru osvojení žákem.

Interpretativní koncepce vychází ze zkušeností žáků, navazuje na ně a dále rozvíjí. Je zde důležitá součinnost učitele a žáků, učitel pomáhá žákovi interpretovat jeho dosavadní stav poznání tak, aby mohl kvalitativně posunout svoje myšlení, poznatky a dovednosti, aby mohl zobecňovat a argumentovat. Hodnocení je proces i výsledek učební činnosti.

Autonomní koncepce zdůrazňuje především vlastní cestu poznání žákem samotným. Učitel iniciuje žáka k získávání vlastních zkušeností, k rozvíjení jeho sebereflexe a samostatnosti v učebním procesu. Převažuje proces sebevzdělávání žáka, učitel je spíše v roli organizátora žákovy činnosti. Důraz je kladen na sebehodnocení žáka.

Interpretativní a autonomní koncepci můžeme zahrnout do konstruktivního pojetí vyučování.

Závěrečné shrnutí

Zdůraznění základních znaků, typických pro dané pojetí (s vědomím, že každé schéma nabízí poněkud zjednodušený pohled - pedagogická praxe je mnohem pestřejší a složitější):

Hlediska

Transmisivní pojetí výuky

Konstruktivní pojetí výuky

1. hledisko gnozeologické, poznávací procesy žáka

transmise, přenos poznatků z učitele na žáka, typickými metodami jsou metody výkladové, úkolem žáka je naslouchat, zapamatovat si, zopakovat naučené

žák má vlastní zkušenost a určitou úroveň poznání, společně s učitelem či za jeho pomoci se podílí na vlastní výstavbě poznání, aby mohl dosahovat co nejvyšší úrovně; učení žáka je založeno na principu aktivního, individuálního přístupu, otevřenosti a blízké zkušenosti

2. hledisko interakční, vztah učitel, žák

žák je veden učitelem, vztah založen na autoritě učitele, nepředpokládá se horizontální komunikace mezi žáky a skupinová práce

společné směřování k témuž cíli, úkolu, vztah založen na spolupráci, empatii, vzájemné úctě a respektu

3. hledisko cílů

zaměření na výkon žáka

zaměření na celého žáka, na rozumovou i citovou, prožitkovou stránku osobnosti

4. hledisko funkcí

důraz na informativní, motivační (z hlediska vnější motivace, žáci se nacházejí ve stejné pozici, všem jsou nabídnuty příležitosti k učení, žáci jsou motivováni pochvalou, pěknou známkou), selektivní funkci

důraz na sociální (rozvíjení vzájemných vztahů), motivační
(z hlediska rozvíjení potřeb), diferenciační (splnitelné úkoly pro všechny), diagnostickou a prognostickou funkci (hledání příčin problémů a způsoby jejich řešení)

5. hledisko kriteriální

v souvislosti s hodnocením - převažuje normativní, srovnávací hodnocení, finální, sumativní hodnocení, zaměřené na jednorázové kontroly, závěrečné hodnocení

převažuje individuálně vztahová norma, hodnocení pokroku žáka ve vývoji

6. hledisko času

čtvrtletní, pololetní, obvykle vyjádřením průměru dosažených známek

průběžné, formativní hodnocení

7. hledisko obsahu

důraz na znalosti a dovednosti, hodnocení zaměřené na vyhledávání chyb - spíše na negativní hodnocení

důraz na schopnosti a vlastnosti afektivního typu, postoje, hodnoty, vlastní názory a zkušenosti, vlastní prožitky, chyba chápána jako přirozená součást procesu učení, důraz na pozitivní hodnocení, kvalitní hodnocení přechází v sebehodnocení žáka

8. hledisko metod

klasické didaktické metody výkladové a jim odpovídající ústní zkoušení, prověřování látky písemnou zkouškou, didaktickými testy, krátkými desetiminutovkami apod.

interpretativní, reflektivní, konstruktivní metody, hodnotící diagnostické metody - převládá pozorovací a posuzovací metoda, rozhovor se žáky, dokumentace všech činností žáka, analýza a interpretace výsledků

9. hledisko formy

kvantitativní hodnocení, klasifikace (známka, procenta, body)

převažuje kvalitativní, slovní vyjádření

10. hledisko historického vývoje

vývoj normovaného hodnocení od 16. století na jezuitských školách, v 18. století vydán 1. školský řád, kdy byla klasifikace kodifikována, další vývoj klasifikaci upevňuje, vyučovací řád 1905 - ustálení normovaného hodnocení

přelom 19., 20. století - reformační snahy přinesly jiný pohled na výuku a hodnocení žáka, hledání nových cest k aktivnímu žákovi s převažujícím slovním hodnocením, zdůrazněn formativní charakter výuky a hodnocení, u nás 20., 30. léta propagace školy bez známek, od 90. let 20. století návrat k neklasifikované výuce na některých školách

Porovnání transmisivního a konstruktivního přístupu ve výuce zřetelně naznačuje, že má-li způsob výuky rozvíjet aktivní učení žáka, pak je nezbytné uplatňovat tomu odpovídající vyučovací - učební strategie. Žádoucími učebními strategiemi v rozvíjení metakognice je využívání metod reflektivních a interpretativních, které by měly doprovázet proces žákova učení jako jeho nutná vnitřní součást - žáci reflektují svůj výkon, svoji činnost a korigují vlastní poznání a hodnocení.

Také nejrůznější projektivní techniky umožní žákům posun v poznání a pochopení vlastního myšlení, chování a prožívání, učí žáky interpretovat, hodnotit nejrůznější životní situace, a tím je žákům zprostředkováno množství zkušeností, které je učí se rozhodovat, zobecňovat, hledat správné řešení, uvědomovat si řadu souvislostí a významů. Učitel pak může s žáky diskutovat o jejich zkušenostech a poznatcích a společně hodnotit jejich schopnost myšlení, argumentování, vyvozování závěrů, porozumění danému tématu apod. Žáci se tak učí porozumět dané problematice, ale i svému podílu na učebních aktivitách.

Závěrem odkaz C. Rogerse: ... jediné učení se, které významně ovlivňuje chování, je to, na které člověk přijde sám, které si sám osvojí..."

Nemohou být slova Rogerse výzvou pro současnou výuku?

Citace a použitá literatura:
[1] - BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, 1998.  
[2] - DVOŘÁK, D. Co je vlastně učení. Olomouc : Konference Současné otázky alternativního školství, 1996.  
[3] - KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 1. vydání. Praha : Portál, 2002.  
[4] - KOTÁSEK, J. Předmluva k českému vydání. Učení je skryté bohatství.. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO, 1997.  
[5] - MOŽNÝ, P.; PRAŠKO, J. Kognitivně behaviorální terapie. Praha : Triton, 1999.  
[6] - PASCH, M.; GARDNER, T.gOd vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998.  
[7] - ROGERS, C.pZpůsob bytí. Praha : Portál, 1998.  
[8] - ROGERS, C.pAko byt´sám sebou. IRIS, 1998.  
[9] - SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999.  
[10] - KALHOUS, Z.; OBST, O.; SLAVÍK, J. et al. Školní didaktika. 1. vydání. Praha : Pedagogika, 2003.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 03. 08. 2008
Zobrazeno: 14649krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KOSÍKOVÁ, . Kritéria evaluace vyučovacího procesu. Metodický portál: Články [online]. 03. 08. 2008, [cit. 2019-06-19]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/2474/KRITERIA-EVALUACE-VYUCOVACIHO-PROCESU.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.