Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Inspirace pro testování problematických regionů...

Inspirace pro testování problematických regionů Evropy v Google Classroom

V tomto článku navazuji konkrétním příkladem na můj článek Možný způsob ověření znalostí (nejen) v regionálním zeměpise „sloupečkovou přiřazovací metodou“.

Vzhledem k distančnímu vzdělávání jsem se rozhodl vložit příklad „Úkolu s kvízem“, který jsem vytvořil pro otestování velmi problematické regionálně zeměpisné látky zaměřené na JV Evropu, postsovětské země východní Evropy a samostatně Ruska, právě „sloupečkovou metodou“.

Projekt PPUČ, financovaný z Evropských strukturálních a investičních fondů, podporuje pedagogy mateřských a základních škol v jejich snaze rozvíjet čtenářskou, matematickou a digitální gramotnost dětí a žáků. Jeho realizaci zajišťuje Národní pedagogický institut České republiky (NPI ČR).

Jak jsem již avizoval v anotaci, v tomto článku navazuji konkrétním příkladem na můj článek Možný způsob ověření znalostí (nejen) v regionálním zeměpise „sloupečkovou přiřazovací metodou“.

V uvedeném článku jsem se pokusil nastínit jednu z možností, jak otestovat znalosti nabyté žáky metodou přiřazování tvrzení, pojmů, případně generalizací do (nejčastěji) třech sloupců, které reprezentují jednotlivé vyučované zeměpisné kategorie. Nejlépe to, dle mého názoru, jde v případě regionálního zeměpisu, kdy se dá oprostit od memorování dat snadno zjistitelných na internetu a zaměřit se na hlubší pochopení základních společných zeměpisných charakteristik typických pro určité regiony a odlišností mezi nimi, a to v souvislostech, k čemuž se sloupcové třídění hodí. Rovněž je poté možné jako výzvu pro nadané žáky požadovat udání konkrétního státu z regionu po přiřazení tvrzení (pojmu, generalizace) do správného sloupce. Využití IT se zde nabízí. Podrobně je vše rozvedeno ve výše uvedeném článku.

Vzhledem k distančnímu vzdělávání jsem se rozhodl vložit příklad „Úkolu s kvízem“, který jsem vytvořil pro otestování svými souvislostmi obtížné regionálně zeměpisné látky zaměřené na JV Evropu, postsovětské země východní Evropy a samostatně Rusko, právě „sloupečkovou metodou“.

Při výuce regionů jsem poměrně náročný na skutečné regionální charakteristiky oproštěné od „tradičního“ způsobu výuky formou: název státu, hlavní město, poloha, rozloha, počet obyvatel, hustota zalidnění, těžba, zemědělství, průmysl, služby, politika atd. Však si to kdekdo pamatujeme z dob socialistického (jen?) zeměpisného vzdělávání. Mám takový pocit, že ze stabilních tradičních regionů se podařilo překlopit do našich učebnic poměrně slušné regionální představení příslušných světových regionů (západní Evropa, severní Evropa, USA atp.). Absolutně nedostatečné je naopak učebnicové pokrytí regionálních charakteristik regionů nestabilních, měnících se; snad i z důvodu (např. JV Evropa a V Evropa) přehnané korektnosti a neochoty nazvat tamější problémy pravými jmény. Ale to přeci není třeba. Navíc tyto nestabilní regiony jsou zprostředkovaně zdrojem napětí také u nás. Nejen z důvodů vojensko-politických, ale i sociálních, například jsou zdrojem významné migrace obyvatel nebo ovlivňování veřejného mínění, vyvolávání negativních emocí a rozdělení obyvatel.

Pokud se zaměříme právě na obecnou zeměpisnou regionalizaci poskytující historicko-faktografický přehled stavu fyzického zeměpisu a humánního zeměpisu (mj.), pak není potřeba žákům předkládat silná tvrzení o stavu demokracie či konkrétních příčinách konfliktů, nálady ve společnosti atp. Nechť si žáci udělají obraz sami. Samozřejmě že učitel není „robot“. Sem tam nějaká pozitivní či negativní konotace do výkladu proklouzne každému z nás (i nonverbálně). Mělo by to být ale v míře minimální.

Výsledkem mého posouzení stavu běžně dostupných materiálů k problematickým regionům světa je, že jsem si byl nucen vypracovat poměrně podrobné charakteristiky sám. A následně také detailně plánovat tok vyučovací hodiny. Bylo to pracné, ale rozhodně pozitivní: myslím si, že učitel (nejen) zeměpisu, který se dlouhodobě upíná ke kdysi vypracovaným přípravám, je velmi ohrožen zakrněním, poté nerespektem žactva a následně vyhořením (chápu, že je toto tvrzení poněkud silné a příkré).

Možná třeba při zájmu Metodického portálu RVP.CZ sem někdy vložím nástin svých příprav problematických regionů, ale v tomto článku uvedu test, kterým jsem ověřoval po předchozím výkladu znalosti žáků a který byl kombinací standardní výuky ve škole a výuky distanční při druhé vlně, takže jde o materiál poměrně čerstvý. Jde konkrétně o, jak již bylo výše naznačeno, „Úkol s kvízem“ vytvořený v Google učebně. Myslím, že struktura testování i konkrétní otázky jsou inspirací nejen ke způsobu testování, ale i k charakteru a směřování výuky regionálního zeměpisu v mém podání.

Kvíz pokrývá učivo o třech periferních regionech v jeho hlubokých souvislostech přírodních i historicko-společenských. Žáci rozhodují o příslušnosti jednotlivých tvrzení (pojmů, generalizací) k jednotlivým regionům.

Oporu nacházejí (dle volby vyučujícího) v těchto prostředcích: zadání a výukové informace v Google učebně, doporučených mapách (atlas), učebnici. Volný přístup na internet nedoporučuji (ale jak to při distanční výuce zařídit – časovým limitem?).

Dle konkrétní znalosti třídy a schopností samostatně řešit problémy je rovněž možné nechat třídu spolupracovat nebo se ke spolupráci přihlásit. Ti, kteří budou mít vyšší cíle, by mohli proklamovat, že pracovali sami. V distanční výuce se nedá rozumně zajistit objektivita výsledků, a proto bych byl tolerantní. Současná korporátní praxe je postavena ve velké míře na spolupráci, nikoli na mimořádných individuálních výkonech. A k čemu žáky vedeme? Alternativou tohoto řešení (učební kvíz) je v maximální vzdělávací variantě následně to, že by se žáci sami, vybaveni postupy kritického myšlení a čtení odborných multitextů, vhodnými mapami, softwarem, dokázali dobírat takto hlubokých souvislostí sami. Ten, kdo však zná každodenní pedagogicko-výchovnou praxi, si je však vědom toho, že stavět vzdušné zámky v současné vzdělávací situaci (nejen covidové) je přinejmenším neproduktivní.

Aby se dala žákům možnost nejenom přiřazovat předem vytvořená tvrzení (data, generalizace), tak učitel může další postupy směrovat například k tomu, že vyzve žáky k interpretaci předkládaných tvrzení v testu, k jejich kritickému posouzení podle vybraných zdrojů apod.; nakonec mohou společnou diskusí některá tvrzení upravit, nebo třeba zcela vyškrtnout a navrhnout jiná (děkuji za inspiraci RNDr. J. Herinkovi).

Možná někoho napadne, proč jsou odpovědi „a–d“. Je to proto, že je vhodné prověřovat i látky předchozí a obecně zkoušet pozornost vkládáním „nesmyslů“, které do ověřované látky vůbec nepatří. Proto možnost „d“. Ta je pro případ, že je některé tvrzení (pojem, generalizace) evidentně v jiném regionu.

Vždy mě napadá, jestli mám dávat do takto koncipovaných příspěvků klíč (řešení). A vždy se přikloním k tomu, že jelikož si s vysokou pravděpodobností přečte příspěvek pedagog, řešení neuvedu. Já osobně bych se rád otestoval, jestli jsem schopen test vyřešit. A navíc věřím, že to pro drtivou většinu kolegů není vůbec žádný problém…

Zde je odkaz na test v Google učebně.

S pozdravem Ing. Bc. Kamil Bujárek, Gymnázium Varnsdorf; říjen a listopad 2020

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Celkové hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek