Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Taxonomie a demografický model podle spirálového...

Ikona teoreticky

Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia

Ikona odbornost
Autor: Jaroslav Vávra
Anotace: Článek je zařazený do seriálu Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Geografické téma demografického modelu je v tomto textu rozvinuto ze základního vzdělávání do gymnaziálního vzdělávání. Rozvíjí koncept spirálového kurikula a SOLO taxonomie o obsahovou dimenzi (Malthusova teorie).
Téma příspěvku:Jiné vzdělávací obory obecně
Klíčová slova: geografické vzdělávání, spirálové kurikulum, SOLO taxonomie, demografický model

Text článku:

Vyšší ročníky gymnázia

Na vyšším gymnáziu žák rozvíjí své znalosti, vědomosti a dovednosti na základě spirálového kurikula a SOLO taxonomie (rozšířená abstrakce) podle Obrázku 1. Do jeho celkového vzdělávacího rámce je přiřazeno stadium V (rozšíření grafu/modelu, „druhý demografický přechod“), které se vyznačuje klesající porodností a setrvávající úrovní úmrtnosti. To se projevuje klesajícím počtem obyvatel (např. Německo, Česká republika).

Žák vysvětlí příčiny trendu v demografických charakteristikách (porodnost, úmrtnost, přirozený přírůstek/úbytek) a změny ve společnostech v rámci hodnocené územní jednotky (státu).

Je také možné využít britský koncept „podstatných znalostí“ (angl. powerful knowledge), které Maude (2016) charakterizuje jako znalosti, které díky tomu, že byly vytvořeny v oborových komunitách, jsou dostatečně spolehlivé a současně odsouhlasené, a proto relativně trvalé a „podstatné“ ve spojitosti s jeho základními vědomostmi (angl. core knowledge). Takto chápané podstatné znalosti jsou spíš tvrzením o samotných znalostech než o důsledcích těchto znalostí. Tyto znalosti mají vyšší kvalitu než „základní znalosti“ (angl. core knowledge), které se týkají hlavně pojmů a definic či jednoduchých představ. Srovnej například s Komenským (1948) a jeho základem, který musí žáci zvládnout, nebo s Biggsovou SOLO taxonomií (povrchní a hluboké znalosti).

Žák se může v porozumění a interpretaci dostat „dovnitř“ demografického modelu, když začne interpretovat Malthusovu teorii, která je součástí klasické ekonomické teorie. Malthus (1798) tvrdil, že obyvatelstvo roste geometrickou řadou a přírodní zdroje (potraviny) rostou aritmetickou řadou, a tedy nebude dost potravin pro obyvatelstvo poté, co se tento vztah dostane do bodu krize (Obrázek 5). V blízkosti bodu krize pak Malthus tímto vztahem vysvětloval objevování hladomoru ve společnosti, vypuknutí válek nebo epidemií v postižených státech a vysvětloval vliv této krize na snižování počtu obyvatel ve sledovaném území (věnoval se Velké Británii) a „přizpůsobení“ počtu obyvatel zdrojům potravin.

Obrázek 5 Malthusova teorie (1798) o vztahu růstu počtu obyvatel (exponenciální růst, geometrická řada) a růstu zdrojů potravin (lineární růst; aritmetická řada) a dosažení bodu krize.

Autor díla: Jaroslav Vávra

Jak může žák rozvíjet kritické myšlení v malthusovském konceptu? Nejdříve se zaměříme na stranu růstu počtu obyvatel (geometrickou řadu). Otázky, které by měly vést žáka k novým poznatkům (s využitím Obrázku 1):

  • Ve kterém stadiu demografického modelu žil Malthus ve Velké Británii, jejíž obyvatelstvo studoval? (odpověď: kolem hranice stadia II a III)
  • Co nastane v růstu počtu obyvatelstva Velké Británie po dosažení stáaia IV? (odpověď: zpomalení růstu až stagnace počtu obyvatel)
  • Proč nemohl Malthus „dohlédnout“/předpovědět, jak se bude vyvíjet počet obyvatel Velké Británie do stadia IV? (odpověď: žil na samém začátku průmyslové revoluce, dosud žádný stát na světě se v „jeho době“ nedostal do stadia IV)

Nyní se zaměříme na stranu růstu zdrojů potravin, na lineární řadu. K tomu účelu lze využít práci dánské ekonomky Ester Boserupové (Boserup, 1965/2005), která napsala v roce 1965 knihu The Conditions of Agricultural Growth: The Economics of Agrarian Change under Population Pressure (Podmínky růstu zemědělství. Ekonomika zemědělského růstu pod tlakem populačního růstu).

Základní východisko Boserupové ukazuje Obrázek 6.

Obrázek 6 Vztah zdroje potravin a počet obyvatel v čase podle Boserupové (1965)

Autor díla: Jaroslav Vávra, podle https://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/74/Graph_boserup.JPG (upraveno)

Boserupová pracuje s pojmem únosné kapacity (angl. carrying capacity), která je v současné době základem studií o trvalé udržitelnosti. Například Moldan (1997) trvalou udržitelnost staví na termínu/konceptu ekologické únosnosti. Otázka zní: Kolik obyvatel je studované území/geografická jednotka (můžeme rozšířit až na celou Zemi) schopno uživit?

Obrázek 6 ukazuje, že únosná kapacita se v čase měnila (zvyšovala se, nebyla lineární!), a tak se „oddalovalo“ dosažení malthusovského bodu krize. Boserupová tento poznatek aplikovala na vztah zdroje potravin a počet obyvatel pro celou planetu Země.

Za „oddalováním“ bodu krize mezi zdroji potravin a počtem obyvatel lze hledat kvalitativní změny v zemědělství (produkci potravin), jako například mechanizaci, používání umělých hnojiv, vyšlechtění výnosnějších a odolnějších plodin apod. Na druhou stranu je nutné upozornit, že v posledních desetiletích dochází k úbytku zemědělské půdy, jejím zastavěním (stavby na „zelené louce“, živelné rozšiřování/rozrůstání měst, angl. urban sprawl, budování dopravní infrastruktury, a dal.).

Jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle kritérii S.M.A.R.T.

Nakonec ještě uvedu pro učitele inspirující jednoduchá pojmenování, jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle Petera Druckera (1959), autora termínu „pracovník, který pracuje hlavně se znalostmi“ (angl. knowledge worker). Prvně se tato kritéria v publikované formě objevila v roce 1981, autorem byl Georg T. Doran. Kritéria jsou známa pod písmeny S.M.A.R.T. (v angličtině počáteční písmena skládají význam „chytrý“) a znamenají:

  • (S)pecific: co, proč, kdo, kde, který… tedy zaměření na cíl, určit cíl
  • (M)easurable: kolik; jak poznat, že je splněno, jak dosažení cíle měřit/posoudit
  • (A)ttainable: jak může být cíle dosaženo, význam cíle a co tím jednotlivec získá
  • (R)ealistic: je to proveditelné? Zda je možné za daných podmínek cíle dosáhnout.
  • (T)imely: stanovení časového rámce. Časový rámec musí být měřitelný (M), dosažitelný/významný (A), a realistický (R)

Studenti učitelského studia v Liberci, připraveni na výuku tématu demografického modelu, pak vytvářejí vlastní přípravy na hodiny pedagogické praxe a následně při uzavírání praxe mezi sebou diskutují o tomto přístupu.

Největší zmiňované problémy jsou rozdíly mezi žáky s pamětním učením a těmi, kteří uplatňují kritické a tvořivé myšlení. Podle C. Dweckové (2006) můžeme mluvit o naladění mysli (a to platí jak pro žáka, tak pro učitele!) na fixovanou mysl (fixed mindset) a rostoucí mysl (growth mindest). Tato jakási „dvojkolejnost“ v jedné třídě činí budoucím učitelům potíže, ale pokud ji překonají, pak zapojí obě skupiny žáků do vytváření geografických znalostí.

Shrnutí a závěr

V předloženém textu jsem se zaměřil na využití SOLO taxonomie a dalších vzdělávacích konceptů ve vzdělávání odborného tématu demografický model pro vyspělé a méně vyspělé státy světa v čase (vývoj) nebo v současnosti (stav). Smyslem je uvědomit si přiměřenost odborného obsahu mentální/kognitivní připravenosti/vyspělosti jedince/žáka na zvládnutí učiva a očekávaných výstupů. Vztah úrovně odborného obsahu a mentálního vývoje žáka je možné si představit jako šroubovici, která znázorňuje DNA (viz Obrázek 7)

Obrázek 7 Vztah vývoje odborného geografického obsahu a mentálního vývoje žáka v pomyslné šroubovici

Autor díla: Jaroslav Vávra

Je také nutné zdůraznit rozdíl mezi obtížností a kvalitou myšlení, jak na to upozorňují např. Bloom, Hastings, & Madaus (1971). Zmínění autoři chápou obtížnost jako míru v úspěšnosti/neúspěšnosti v zodpovězení otázky v testu. Pokud toto bereme jako podklad pro hodnocení, pak mluvíme o sumativním hodnocení.

Kvalitu myšlení chápou Bloom et al. (1971) ve dvou formách: divergentní myšlení, které vede k otevřenému výsledku (žák používá analýzu, hodnocení, tvoření, srovnej s rostoucím naladěním mysli u Dweckové), a konvergentní myšlení, které vede žáka k dopředu známému výsledku, především zapamatování, porozumění a aplikace (srovnej u Dweckové s fixním naladěním mysli). V případě hodnocení jde u kvality myšlení o formativní podobu hodnocení.

V uvedeném tématu výuky, v demografickém modelu, má učitel ucelenou představu o celé generalizaci a o celém postupu. S touto učitelovou pomocí (využití scaffoldingu) by se měl každý žák dopracovat k poznání a vytvořit si „vlastní“ znalosti a dovednost v konstruktivistickém přístupu. Celkový „obraz“ tvoří demografický model a v něm implementované další teorie, např. malthusiánskou. Zároveň se v tomto modelu uplatňuje kritické myšlení žáka, např. nesprávné či jednostranné uplatňování omezenosti zdrojů vůči počtu obyvatel. To však neznamená, že velikost zdrojů je neomezená. Je nutné odpovědně nakládat jak s reálnými, tak i s potenciálními zdroji.

Ze strany žáka/žáků předložený přístup představuje práci s daty, informacemi (shromažďování, vyhodnocování, třídění, zařazování do kategorií podle předloženého modelu). Jde spíše o rutinní činnost (např. vytvoření sloupcového grafu a určení charakteristiky státu – vyspělý/méně vyspělý, spočítání indexů a jejich interpretace), na kterou navazuje. Dále je žák schopen na konci základního vzdělávání porozumět, používat, interpretovat a (kriticky) hodnotit demografické údaje státu, které se nacházejí v dynamických stadiích populační exploze (stadia II a III). Ve vyšších ročnících je žák schopen kriticky posuzovat vztah mezi porodností a úmrtností v širších souvislostech a s pomocí teorií, např. s Malthusovou teorií nebo s ekologickou únosností.

V případě probírání demografického modelu v tématu Česká republika mohou žáci promítat své zkušenosti (metakognice, „Self“ / „moje Já“) do svého poznání a prohlubovat tak autentičnost svých vědomostí.

Počet obyvatel státu a jeho strukturu může do značné míry měnit „síla“ migrace obyvatel (imigrace či emigrace pro daný stát), která se projevuje ve věkových pyramidách. To by však již bylo další rozšíření tématu a spíše volá po samostatném vzdělávacím zpracování.

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie.

Ostatní články seriálu:

Citace a použitá literatura:
[1] - AUSUBEL, David. Educational Psychology. A Cognitive View. New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1968. 685 s. ISBN 0-03-069640-2. 
[2] - BIČÍK, Ivan. Školní atlas dnešního světa. 1. vydání. Praha : Terra, 2000. ISBN 80-902282-2-4. 
[3] - BIGGS, John; TANG, Catherine. Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead : Open University Press, 2011. 380 s. ISBN 978-0-33-524275-7. 
[4] - BLOOM, B.; HASTINGS, J. T; MADHAUS, G. F. Handbook on Formative and Summative Evaluation on Student Learning. New York : McGraw Hill, 1971.  
[5] - BOSERUP, E. The Condition of Agricultural Growth. The Economics of Agrarian Change under Population Pressure. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction. Bru, 2005.  
[6] - BRUNER, Jerome. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Harvard University Press, 1960. 97 s. ISBN 0-674-71001-0. 
[7] - DWECK, Carol. Mindset. The New Psychology of Success. New York, 2006. 277 s. ISBN 978-0-345-47232. 
[8] - HAMPL, Martin. Hierarchické formy uspořádání nerovnoměrností v realitě: hledání pravidelností a problémy explanace. 2018. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [https://geography.cz/informace-cgs/wp-content/plug...].  
[9] - HAMPL, Martin; GARDAVSKÝ, Václav; KÜHNL, Karel. Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR. Praha : Karlova univerzita, 1987. 255 s.  
[10] - HARAPAT, Josef. Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Díl I. Praha : Dědictví Komenského, 1907. 290 s.  
[11] - HEFFRON, Susan Gallagher; DOWNS, Roger M. Geography for Life: National Geography Standards. 2. vydání. Washington : National Council for Geographic Education, 2012. 117 s. ISBN 978-1-884136-41-2. 
[12] - IVIE, Stanlye D. Ausubel's Learning Theory: An Approach to Teaching Higher Order Thinking Skills. 1998. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://www.jstor.org/stable/40364708].  
[13] - JEŘÁBEK, Jaroslav; TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací pro základní vzdělávání. 2016. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf].  
[14] - KOMENSKÝ, Jan Amos. Didaktika česká. Brno : Nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na M, 1913. 640 s.  
[15] - KOMENSKÝ, Jan Amos. Velká didaktika podávající všeobecné umění, jak učiti všecky všemu. Brno : KOMENIUM, 1632. 253 s.  
[16] - LANDRY, Adolphe. Adolphe Landry on the Demographic Revolution. 1987. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [www.jstor.org/stable/1973031].  
[17] - MALTHUS, Thomas. An Essay on the Principle of Population. 1798. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://www.esp.org].  
[18] - MARADA, Miroslav. Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. 2017. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [https://www.egeografie.cz/].  
[19] - MARYÁŠ, Jaroslav; VYSTOUPIL, Jiří. Ekonomická geografie, distatnční studijní opora. Pracovní text. 2006. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [https://is.muni.cz/www/206961/DSO-Ekonomicka_geogr...].  
[20] - MARZANO, Robert J; KENDALL, John S. The New Taxonomy of Educational Objectives. 2. vydání. Thousand Oaks, California : Corwin Press. A Sage Publications Company, 2007. 193 s. ISBN 1-4129-3629-2. 
[21] - MAUDE, Alaric. What might powerful geographical knowledge look like?. Sheffield : Geographical Association, 2016. 7 s. ISBN 0016-7487. 
[22] - MOLDAN, Bedřich. Příroda a civilizace. Životní prostředí a rozvoj lidské civilizace. Praha : SPN, 1997. 147 s. ISBN 80-04-26434-4. 
[23] - MORGAN, John; LAMBERT, David. Geography. Teaching School Subjects 11-19. Abingdon : Routledge, 2005. 230 s. ISBN 0-415-32111-5. 
[24] - NEFEDOV, Sergey. The Theory of Demographic Cycles and a Social Evolution of Ancient and Medieval Oriental Societies. 2003. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=...].  
[25] - OČOVSKÁ, Barbora. et al. O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1982. 420 s.  
[26] - PAVLÍK, Zdeněk. Position of Demography Among Other Disciplines. 2000. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://popin.natur.cuni.cz/html2/publications/pape...].  
[27] - POLLARD, Andrew. Reflective Teaching in Schools. London : Bloomshbury Academic, 2014. 558 s. ISBN 78-1-4411-9170-0. 
[28] - RINSCHEDE, Gisbert. Geographiedidaktik. Paderborn : Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, 2005. 515 s. ISBN 3-8252-2324-8. 
[29] - SLAVÍK, Jan; ŠTECH, Stanislav; ULIČNÁ, Klára. Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikulu po roce 1989. 2017. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://www.scied.cz/index.php/pedagogika/article/v...].  
[30] - SOBOTOVÁ, Miromila; SOBOTA, Karel. Zeměpisný náčrtník. Praha : Nakladatestlví České geografické společnosti, 1996. 65 s. ISBN 80-901942-5-7. 
[31] - VÁVRA, Jaroslav. Concept of Demographic Transition Theory in Geographical Curriculum of Primary and Secondary Schools in the Czech Republic. 2012. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [http://www.ped.muni.cz/wgeo/soubory/Ruzne/SBORNIK-...].  
[32] - VÁVRA, Jaroslav. Kognitivní dimenze s použitím slovesa KRESLIT v tématu Desková tektonika a Kontinentální drift. 2017. [cit. 2018-4-22]. Dostupný z WWW: [ttps://clanky.rvp.cz/clanek/a/21293/21295/KOGNITIV...].  
[33] - VÁVRA , Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?. 2011. [cit. 2011-9-14]. Dostupný z WWW: [http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cem...].  
[34] - Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 2007. [cit. 2008-8-14]. Dostupný z WWW: [http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG-2007-07_final....].  
[35] - VYGOTSKY, Lev; COLE, Michael. Mind in society: the development of higher psychological processes. 2. vydání. Cambridge : Harvard University Press, 1978. ISBN 06-745-7628-4. 
[36] - WAUGH, David. Geography. An Integrated Approach. 2. vydání. Walton-on-Thames Surrey : Thomas Nelson & Sons Ltd, 1995. 590 s. ISBN 0-17-444072-3. 
[37] - YOUNG, Michael. et al. Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London : BLOOMSBURY, 2014. ISBN 978-1-4725-3473-6. 
[38] - VÁVRA, Jaroslav. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2006. 93 s. ISBN 80-7372-083-3. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 13. 06. 2018
Zobrazeno: 615krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 4

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
VÁVRA, Jaroslav. Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia. Metodický portál: Články [online]. 13. 06. 2018, [cit. 2018-06-24]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/21755/TAXONOMIE-A-DEMOGRAFICKY-MODEL-PODLE-SPIRALOVEHO-KURIKULA-VE-VYSSICH-ROCNICICH-GYMNAZIA.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
1.Autor: Recenzent1Vloženo: 13. 06. 2018 09:25
Seriál tří článků doporučuji k publikaci na metodickém portálu jako teoretické příspěvky k výuce zeměpisu v gymnáziích. Pro školní praxi mohou být významným příspěvkem k prezentaci demografických reálií.