Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Taxonomie a demografický model podle spirálového...

Taxonomie a demografický model podle spirálového kurikula ve vyšších ročnících gymnázia

Teoretický příspěvek
odborný příspěvek
Článek je zařazený do seriálu Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Geografické téma demografického modelu je v tomto textu rozvinuto ze základního vzdělávání do gymnaziálního vzdělávání. Rozvíjí koncept spirálového kurikula a SOLO taxonomie o obsahovou dimenzi (Malthusova teorie).

Vyšší ročníky gymnázia

Na vyšším gymnáziu žák rozvíjí své znalosti, vědomosti a dovednosti na základě spirálového kurikula a SOLO taxonomie (rozšířená abstrakce) podle Obrázku 1. Do jeho celkového vzdělávacího rámce je přiřazeno stadium V (rozšíření grafu/modelu, „druhý demografický přechod“), které se vyznačuje klesající porodností a setrvávající úrovní úmrtnosti. To se projevuje klesajícím počtem obyvatel (např. Německo, Česká republika).

Žák vysvětlí příčiny trendu v demografických charakteristikách (porodnost, úmrtnost, přirozený přírůstek/úbytek) a změny ve společnostech v rámci hodnocené územní jednotky (státu).

Je také možné využít britský koncept „podstatných znalostí“ (angl. powerful knowledge), které Maude (2016) charakterizuje jako znalosti, které díky tomu, že byly vytvořeny v oborových komunitách, jsou dostatečně spolehlivé a současně odsouhlasené, a proto relativně trvalé a „podstatné“ ve spojitosti s jeho základními vědomostmi (angl. core knowledge). Takto chápané podstatné znalosti jsou spíš tvrzením o samotných znalostech než o důsledcích těchto znalostí. Tyto znalosti mají vyšší kvalitu než „základní znalosti“ (angl. core knowledge), které se týkají hlavně pojmů a definic či jednoduchých představ. Srovnej například s Komenským (1948) a jeho základem, který musí žáci zvládnout, nebo s Biggsovou SOLO taxonomií (povrchní a hluboké znalosti).

Žák se může v porozumění a interpretaci dostat „dovnitř“ demografického modelu, když začne interpretovat Malthusovu teorii, která je součástí klasické ekonomické teorie. Malthus (1798) tvrdil, že obyvatelstvo roste geometrickou řadou a přírodní zdroje (potraviny) rostou aritmetickou řadou, a tedy nebude dost potravin pro obyvatelstvo poté, co se tento vztah dostane do bodu krize (Obrázek 5). V blízkosti bodu krize pak Malthus tímto vztahem vysvětloval objevování hladomoru ve společnosti, vypuknutí válek nebo epidemií v postižených státech a vysvětloval vliv této krize na snižování počtu obyvatel ve sledovaném území (věnoval se Velké Británii) a „přizpůsobení“ počtu obyvatel zdrojům potravin.

Obrázek 5 Malthusova teorie (1798) o vztahu růstu počtu obyvatel (exponenciální růst, geometrická řada) a růstu zdrojů potravin (lineární růst; aritmetická řada) a dosažení bodu krize.

Autor díla: Jaroslav Vávra

Jak může žák rozvíjet kritické myšlení v malthusovském konceptu? Nejdříve se zaměříme na stranu růstu počtu obyvatel (geometrickou řadu). Otázky, které by měly vést žáka k novým poznatkům (s využitím Obrázku 1):

  • Ve kterém stadiu demografického modelu žil Malthus ve Velké Británii, jejíž obyvatelstvo studoval? (odpověď: kolem hranice stadia II a III)
  • Co nastane v růstu počtu obyvatelstva Velké Británie po dosažení stáaia IV? (odpověď: zpomalení růstu až stagnace počtu obyvatel)
  • Proč nemohl Malthus „dohlédnout“/předpovědět, jak se bude vyvíjet počet obyvatel Velké Británie do stadia IV? (odpověď: žil na samém začátku průmyslové revoluce, dosud žádný stát na světě se v „jeho době“ nedostal do stadia IV)

Nyní se zaměříme na stranu růstu zdrojů potravin, na lineární řadu. K tomu účelu lze využít práci dánské ekonomky Ester Boserupové (Boserup, 1965/2005), která napsala v roce 1965 knihu The Conditions of Agricultural Growth: The Economics of Agrarian Change under Population Pressure (Podmínky růstu zemědělství. Ekonomika zemědělského růstu pod tlakem populačního růstu).

Základní východisko Boserupové ukazuje Obrázek 6.

Obrázek 6 Vztah zdroje potravin a počet obyvatel v čase podle Boserupové (1965)

Autor díla: Jaroslav Vávra, podle https://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/74/Graph_boserup.JPG (upraveno)

Boserupová pracuje s pojmem únosné kapacity (angl. carrying capacity), která je v současné době základem studií o trvalé udržitelnosti. Například Moldan (1997) trvalou udržitelnost staví na termínu/konceptu ekologické únosnosti. Otázka zní: Kolik obyvatel je studované území/geografická jednotka (můžeme rozšířit až na celou Zemi) schopno uživit?

Obrázek 6 ukazuje, že únosná kapacita se v čase měnila (zvyšovala se, nebyla lineární!), a tak se „oddalovalo“ dosažení malthusovského bodu krize. Boserupová tento poznatek aplikovala na vztah zdroje potravin a počet obyvatel pro celou planetu Země.

Za „oddalováním“ bodu krize mezi zdroji potravin a počtem obyvatel lze hledat kvalitativní změny v zemědělství (produkci potravin), jako například mechanizaci, používání umělých hnojiv, vyšlechtění výnosnějších a odolnějších plodin apod. Na druhou stranu je nutné upozornit, že v posledních desetiletích dochází k úbytku zemědělské půdy, jejím zastavěním (stavby na „zelené louce“, živelné rozšiřování/rozrůstání měst, angl. urban sprawl, budování dopravní infrastruktury, a dal.).

Jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle kritérii S.M.A.R.T.

Nakonec ještě uvedu pro učitele inspirující jednoduchá pojmenování, jak vybírat a dosahovat vzdělávacích cílů podle Petera Druckera (1959), autora termínu „pracovník, který pracuje hlavně se znalostmi“ (angl. knowledge worker). Prvně se tato kritéria v publikované formě objevila v roce 1981, autorem byl Georg T. Doran. Kritéria jsou známa pod písmeny S.M.A.R.T. (v angličtině počáteční písmena skládají význam „chytrý“) a znamenají:

  • (S)pecific: co, proč, kdo, kde, který… tedy zaměření na cíl, určit cíl
  • (M)easurable: kolik; jak poznat, že je splněno, jak dosažení cíle měřit/posoudit
  • (A)ttainable: jak může být cíle dosaženo, význam cíle a co tím jednotlivec získá
  • (R)ealistic: je to proveditelné? Zda je možné za daných podmínek cíle dosáhnout.
  • (T)imely: stanovení časového rámce. Časový rámec musí být měřitelný (M), dosažitelný/významný (A), a realistický (R)

Studenti učitelského studia v Liberci, připraveni na výuku tématu demografického modelu, pak vytvářejí vlastní přípravy na hodiny pedagogické praxe a následně při uzavírání praxe mezi sebou diskutují o tomto přístupu.

Největší zmiňované problémy jsou rozdíly mezi žáky s pamětním učením a těmi, kteří uplatňují kritické a tvořivé myšlení. Podle C. Dweckové (2006) můžeme mluvit o naladění mysli (a to platí jak pro žáka, tak pro učitele!) na fixovanou mysl (fixed mindset) a rostoucí mysl (growth mindest). Tato jakási „dvojkolejnost“ v jedné třídě činí budoucím učitelům potíže, ale pokud ji překonají, pak zapojí obě skupiny žáků do vytváření geografických znalostí.

Shrnutí a závěr

V předloženém textu jsem se zaměřil na využití SOLO taxonomie a dalších vzdělávacích konceptů ve vzdělávání odborného tématu demografický model pro vyspělé a méně vyspělé státy světa v čase (vývoj) nebo v současnosti (stav). Smyslem je uvědomit si přiměřenost odborného obsahu mentální/kognitivní připravenosti/vyspělosti jedince/žáka na zvládnutí učiva a očekávaných výstupů. Vztah úrovně odborného obsahu a mentálního vývoje žáka je možné si představit jako šroubovici, která znázorňuje DNA (viz Obrázek 7)

Obrázek 7 Vztah vývoje odborného geografického obsahu a mentálního vývoje žáka v pomyslné šroubovici

Autor díla: Jaroslav Vávra

Je také nutné zdůraznit rozdíl mezi obtížností a kvalitou myšlení, jak na to upozorňují např. Bloom, Hastings, & Madaus (1971). Zmínění autoři chápou obtížnost jako míru v úspěšnosti/neúspěšnosti v zodpovězení otázky v testu. Pokud toto bereme jako podklad pro hodnocení, pak mluvíme o sumativním hodnocení.

Kvalitu myšlení chápou Bloom et al. (1971) ve dvou formách: divergentní myšlení, které vede k otevřenému výsledku (žák používá analýzu, hodnocení, tvoření, srovnej s rostoucím naladěním mysli u Dweckové), a konvergentní myšlení, které vede žáka k dopředu známému výsledku, především zapamatování, porozumění a aplikace (srovnej u Dweckové s fixním naladěním mysli). V případě hodnocení jde u kvality myšlení o formativní podobu hodnocení.

V uvedeném tématu výuky, v demografickém modelu, má učitel ucelenou představu o celé generalizaci a o celém postupu. S touto učitelovou pomocí (využití scaffoldingu) by se měl každý žák dopracovat k poznání a vytvořit si „vlastní“ znalosti a dovednost v konstruktivistickém přístupu. Celkový „obraz“ tvoří demografický model a v něm implementované další teorie, např. malthusiánskou. Zároveň se v tomto modelu uplatňuje kritické myšlení žáka, např. nesprávné či jednostranné uplatňování omezenosti zdrojů vůči počtu obyvatel. To však neznamená, že velikost zdrojů je neomezená. Je nutné odpovědně nakládat jak s reálnými, tak i s potenciálními zdroji.

Ze strany žáka/žáků předložený přístup představuje práci s daty, informacemi (shromažďování, vyhodnocování, třídění, zařazování do kategorií podle předloženého modelu). Jde spíše o rutinní činnost (např. vytvoření sloupcového grafu a určení charakteristiky státu – vyspělý/méně vyspělý, spočítání indexů a jejich interpretace), na kterou navazuje. Dále je žák schopen na konci základního vzdělávání porozumět, používat, interpretovat a (kriticky) hodnotit demografické údaje státu, které se nacházejí v dynamických stadiích populační exploze (stadia II a III). Ve vyšších ročnících je žák schopen kriticky posuzovat vztah mezi porodností a úmrtností v širších souvislostech a s pomocí teorií, např. s Malthusovou teorií nebo s ekologickou únosností.

V případě probírání demografického modelu v tématu Česká republika mohou žáci promítat své zkušenosti (metakognice, „Self“ / „moje Já“) do svého poznání a prohlubovat tak autentičnost svých vědomostí.

Počet obyvatel státu a jeho strukturu může do značné míry měnit „síla“ migrace obyvatel (imigrace či emigrace pro daný stát), která se projevuje ve věkových pyramidách. To by však již bylo další rozšíření tématu a spíše volá po samostatném vzdělávacím zpracování.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Celkové hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek