Mnichov 1938 v české kulturní paměti

O Mnichovu (mnichovské krizi v září 1938) lze uvažovat jednak jako o historické události, ale také, slovy francouzského historika Pierra Nory, jako o místu paměti. Zatímco v historické obci panuje už léta konsenzus o realističnosti Benešova postupu během mnichovské krize a neopodstatněnosti „mýtu zrady“ Francie a Velké Británie pramenící v důsledném rozboru situace z hlediska dějiny diplomacie a mezinárodních vztahů i rozboru vojenskopolitických okolností, v české kulturní paměti přežívá jiné pojetí této historické události.[1] Jedním z historiků, který uvažoval o Mnichovu kritickým způsobem, byl Jan Tesař. Už na začátku roku 1989 mluvil o mnichovském komplexu jako o „pseudoproblému“ a poukázal na důležité místo, které mnichovská krize v paměti české společnosti zaujímá.[2]

Tesařovy úvahy vycházejí z pozice profesionálního historika, který racionálně analyzuje dobovou situaci a na základě této analýzy dochází ke konkrétním závěrům. Předpokládá ovšem, že tento racionální postoj je vlastní i ostatním, ať už mají profesionální historické školení, nebo ne. Tento předpoklad racionálního, analytického postoje k minulosti je ale sám o sobě iracionální. Vztah k minulosti se formuje mimo vědu, v oblasti rodinné tradice, popkultury, médií. V tomto „nevědeckém poli“ si každý člověk formuje svou představu o minulosti. Vedle této individuální paměti můžeme mluvit i o paměti kolektivní, která toto „nevědecké pole“ strukturuje. Jednou z teorií umožňující nám pochopit povahu tohoto „pole“ je teorie kulturního traumatu.

Američtí historici Cathy Caruthová a Jeffrey C. Alexander definují kulturní trauma jako důležitou historickou zkušenost, která ovlivňuje chování celé společnosti a její postoj k minulosti. Alexander k tomu ovšem poznamenává, že zásadní není událost sama, ale způsob, jak je tato událost reprezentována, tj. jak je představena v médiích, popkultuře, literatuře, ale třeba i historiografii. Při formování traumatu tedy podle něj není zásadní událost sama, ale její obraz.[3]

Tyto teorie mohou být inspirující i pro školní prostředí. Vztáhneme-li je k tématu Mnichova 1938, znamená to pro učitele učit nejen o zářijové krizi, počínajíc Hitlerovou řečí v Norimberku a konče obsazením pohraničí německým Wehrmachtem, ale i o obrazu mnichovských událostí v popkultuře. Na tento apel z prostředí memory studies navazují i úvahy didaktiků dějepisu. Dánský didaktik Wulf Kansteiner popisuje obrat v didaktice dějepisu od výuky o historii k výuce o paměti. V tomto konceptu „výuky o paměti“ přitom nejde o zavrhnutí faktografie ve prospěch jakéhosi vágního vzpomínání, ale spíše o důslednější rámování faktografie. Faktografie zůstává i v tomto konceptu nezbytnou podmínkou výuky, ale daleko větší pozornost se věnuje pozici vypravěče, který fakta předkládá, a příběhu, který tato fakta vytváří.[4]

Výuka o paměti předpokládá porozumění vzpomínkovým figurám, které se k události váží, tedy analytický, distanční přístup k historické události. Téma mnichovské dohody ze září 1938 je k tomuto typu výuky mimořádně vhodné, protože máme k dispozici řadu popkulturních reprezentací, v nichž se odráží proměny vzpomínání na Mnichov. Můžeme pracovat s normalizačním obrazem Mnichova od režiséra Otakara Vávry (Dny zrady, 1973), se současnými obrazy Mnichova (České století – den po Mnichovu, 2013; Masaryk, 2016) a máme k dispozici dokonce i hraný snímek, který se dotýká významu Mnichova v současné kulturní paměti (Ztraceni v Mnichově, 2015).[5]

Podle amerických didaktiků Alana S. Marcuse a Jeremy Stoddarda je historický film (podobně jako třeba krásná literatura) dobrým zdrojem pro analýzu historického narativu. Každý film představuje hutný, uzavřený příběh, který složité historické události musí redukovat do smysluplného vyprávění. V historickém filmu se navíc odráží společenský kontext, ve kterém vzniká a hegemonní dobový pohled na historickou událost, kterou zobrazuje.[6] Analýza historického narativu má kromě těchto výhod zakotvených spíše ve sféře oborové didaktiky i další benefity z hlediska obecné didaktiky. Historický narativ je abstrakce skládající se ze specifické kombinace historických faktů, přičemž zásadní roli hraje jejich výběr a uspořádání. Pochopení a porozumění narativu předpokládá značné intelektuální úsilí. Žáci při jeho analýze rozvíjejí vyšší znalostní dimenze, především konceptuální znalosti.

Především ale směřuje analýza historických narativů k vykročení z bludného kruhu opakujícího se potvrzování kulturního traumatu. Příklad Mnichova 1938 ukazuje, že nestačí učit jen základní fakta, ale je nutné orientovat pozornost žáků na koncepty, podle kterých jsou tato fakta uspořádána. Téma Mnichova (a otázka kritického přístupu ke kulturním traumatům obecně) nastoluje samozřejmě i širší otázky: jaká je role dějepisné (či šířeji školní) výuky? Má primárně reprodukovat kolektivní traumata, protože právě ta (v intencích Alexanderovy teorie) „produkují“ společnou identitu? Nebo má raději tato traumata dekonstruovat, neboť jednou z podstatných hodnot školního vzdělávání je kritické myšlení a respekt k individualitě žáka. Tato ambivalentní povaha dějepisu „mezi socializací jedince a jeho individuální výchovou“, jak stav soudobé didaktiky dějepisu pojmenovali Zdeněk Beneš a Blažena Gracová, se zvláště odráží u příležitosti vzpomínkových výročí, která jsou primárně využívána pro socializaci a pro připomenutí kolektivní identity.[7]

Při promýšlení těchto otázek bychom se neměli omezovat jen na školní prostředí, ale měli bychom vzít do úvahy i širší kontext kulturní situace naší společnosti. Historici a badatelé zabývající se podobou kulturní paměti došli k závěru, že hlavním nástrojem udržující kulturní trauma (v jeho pozitivním identitotvorném významu) ve společnosti nejsou státní (nebo veřejnoprávní) instituce (vědecké ústavy, školy, státní aparáty), ale populární kultura a masová média.[8] Není to nijak překvapivé. Jak podotýká didaktik Sam Winneburg: žádný učitel nemůže při představování tématu druhé světové války soutěžit se Stevenem Spielbergem. Historické filmy a aktuálně i počítačové hry s historickou tematikou zprostředkovávají minulost mimořádně působivě. Filmový historik Robert Rosenstone k tomu podotýká, že filmy minulost emocionalizují, dramatizují, personalizují.[9]

Současná historická kultura je přesycená emocemi a důrazem na identitu založenou na kulturním traumatu. Globální příklon k této formě „konzumace“ minulosti můžeme pozorovat na „vzestupu“ fenoménu holocaustu, který se v posledních desetiletích stal jedním z úhelných kamenů evropského (atlantického) vztahování k minulosti. V případě české společnosti plní tyto funkce jiná témata: nacistická okupace a komunistická diktatura. Ovšem traumata spojená s těmito obdobími jsou „narušena“ skutečností, že na útlaku se podílela (ve formě kolaborace) určitá část české společnosti. Antropolog Ladislav Holý dovozuje, že součástí českého autostereotypu je představa Čechů jako demokratického národa.[10] Mnichovská dohoda hraje v této představě zásadní roli, představuje osudovou výhybku, na které se dosud šťastná cesta demokratického národa žijícího v demokratickém státě změnila vinou nepříznivých vnějších okolností v půlstoletí tragického utrpení v totalitních režimech.

Když zvážíme všechny tyto faktory, tedy kombinaci tradičního mnichovského stereotypu a dominanci mediálních konstrukcí minulosti založenou na emocích, nemusíme už s dekonstrukcí ve školním prostředí váhat. Dekonstrukce národních mýtů (předsudků) není jen výrazem přiblížení školního dějepisu závěrům historické vědy, ale také (především) hodnotného výchovného cíle – vyrovnávání emocionalizace minulosti v popkultuře. Připomínání historické události ve školním prostředí by nemělo kopírovat vzorce populární kultury, ale spíše tyto vzorce analyzovat.

Na tomto místě je třeba zdůraznit, že kritický přístup k historickým událostem neznamená negaci hodnot, neboť hodnotové zakotvení školní výchovy nemůžeme odvozovat z mytizované minulosti, ale z liberálně-demokratické soustavy hodnot definované v naší ústavě a další legislativě upravující podmínky formálního vzdělávání (školský zákon, rámcové vzdělávací programy). Jak už jsem naznačil dříve, zdá se mi podnětnější využívat širší metodologické a ontodidaktické principy historického vzdělávání, které se zdají hlouběji a důkladněji ukotvené, nežli vzpomínkové vzdělávání podle vlámského vzoru.[11]

V konkrétním případě připomínání mnichovské dohody se můžeme ptát, jak se proměňoval obraz Mnichova v české popkultuře. Můžeme přitom využít řady metodik, které s těmito obrazy pracují.

V jiném článku jsem již zmiňoval možnosti metodického využití seriálu České století, jeden z jeho dílů se věnuje krizi na podzim 1938. Jádrem vyprávění není neposkytnutí smluvních závazků ze strany Francie a Velké Británie, ale vyrovnávání se s touto situací v prostředí československé politické a vojenské elity. Ve středu pozornosti stojí Edvard Beneš, jehož chladně racionální přístup ke krizi nenachází pochopení ze strany československé generality. Odpor proti jeho pragmatické politice reprezentuje především Emanuel Moravec, který je v této mnichovské epizodě představen jako vojácky přímočarý vlastenec odmítající chladné Benešovy kalkulace.

Ovšem spíše než tradiční strategické úvahy „zda jsme se měli bránit“ otevírá film zdánlivě okrajová témata, jako je otázka, zda v září 1938 existovala československá identita, za kterou by národy ČSR měly umírat, jaké povahy byla československá demokracie a kde končí hranice odpovědnosti demokratického politika, jaké jsou etické hranice pragmatického jednání, jaké hodnoty vlastně má politik chránit a konečně co je obsahem vlastenectví. 

Na webovém portálu Dějepis v 21. století najdou učitelé přehled všech velkých filmových obrazů mnichovské krize. Obsahuje ukázky z řady filmů, především Dnů zrady Otakara Vávry z roku 1973, ale i Masaryka Julia Ševčíka z roku 2016. Žáci mají analyzovat shody a odlišnosti těchto obrazů a můžou si tak povšimnout, že se mění jen velmi pozvolna a spíše než o rozdílech můžeme mluvit o trvání a kontinuitě mnichovského mýtu. Zcela jiný obraz Mnichova podává film Petra Zelenky „Ztraceni v Mnichově“ z roku 2015, který naopak pracuje s mýtem subverzivně a ironicky. Tento rozpor v současné popkultuře můžeme didakticky využít. Můžeme se ptát: který z obrazů je nám bližší a proč?

Jinou perspektivu nabízí set karikatur, které využil slovenský didaktik Viliam Kratochvíl pro ilustraci optimálních zásad při analýze tohoto typu historického materiálu. Jím shromážděný soubor českých a britských karikatur zveřejněný na webovém portálu Moderní dějiny nabízí různé perspektivy vymaňující příběh Mnichova z národně českého rámce a vřazujícího jej do širších souvislostí a globální perspektivy.

Vzpomínková výročí samozřejmě plní důležitou společenskou funkci: můžeme si je představit jako tmel, který pomáhá udržovat skupinovou identitu. V tomto smyslu jsou výročí zpravidla doprovázeny projevy politiků, kteří jejich historický odkaz aktualizují pro potřeby přítomnosti. Takováto politická aktualizace historie (nepřekročí-li hranici, za kterou se politická aktualizace stává falzifikací) je v zásadě v pořádku. Školní prostředí se ovšem od zbytku veřejného prostoru odlišuje a je třeba s takovýmto typem politické aktualizace šetřit. Namísto spekulativních historických analogií (přičemž mnichovská dohoda je oblíbeným historickým případem, který využívají jak konzervativci, tak liberálové nebo socialisté, každý ovšem jiným způsobem) je smysluplnější věnovat pozornost proměnám obrazu a jeho detailní analýze. Namísto reprodukce útěšného mýtu o zradě sladké Francie a hrdého Albionu bychom se mohli ptát, čí prameny byly ztraceny a kdo u nich vlastně bydlel. Kdo je to Seifertovo či Halasovo „my“ a kdo v tom „my“ není obsažen a proč.

Metodiky reflektující mnichovský mýtus:

• České století v hodině – Den po Mnichovu. Soubor metodických materiálů k televiznímu seriálu České století, dostupné on line: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10362011008-ceske-stoleti/10415-den-po-mnichovu-v-hodine-1938/
• KRATOCHVÍL, Viliam: Karikatura a fotografie jaké školský historický obrazový pramen, s. 6–11, dostupné on line: http://www.moderni-dejiny.cz/clanek/karikatura-a-fotografie-jako-skolsky-historicky-obrazovy-pramen/
• Mnichov 1938, soubor vzdělávacích materiálů, dostupné on line: http://dejepis21.cz/mnichov-1938