Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Efekt přihlížejícího

Ikona teoreticky

Efekt přihlížejícího

Ikona odbornost
Autor: Šárka Kadlecová
Spoluautor: Věra Jirásková
Anotace: Představte si následující situaci: Jdete odpoledne přes náměstí, které se hemží lidmi. Všimnete si nedaleko stojícího páru. Mladý muž se snaží ženě vytrhnout z ruky kabelku. Vzápětí ji uhodí.
Co uděláte? Vložíte se do konfliktu? Přivoláte někoho na pomoc? Zavoláte policii? Počkáte, až zasáhne někdo jiný? Nebo jen projdete kolem?
Téma příspěvku:Multikulturní výchova
Klíčová slova: šikana, konflikt, multikulturní výchova

Obvykle druhým pomáháme. Utěšujeme přítelkyni po rozchodu, pomůžeme řidiči roztlačit auto či přispějeme na charitu. Řídíme se pravidly: chovej se k ostatním tak, jak bys chtěl/a, aby se chovali k tobě či pomáhej bližnímu svému. V určitých situacích však pomáhající chování selhává. V následujících řádcích se zaměříme na typ reakce na mimořádnou událost, sociálně psychologický jev popsaný jako efekt přihlížejícího. Kdy (ne)pomáháme?

Altruismus a pomáhající chování

Otázka, proč pomáháme druhým, byla po staletí předmětem západního myšlení. Od Platóna a Aristotela přes Tomáše Akvinského, Thomase Hobbse a Davida Huma až po Nietzscheho převládá názor, že cokoli člověk činí (i pro druhé), je vždy motivováno především vlastním prospěchem. Později i psychologie popisuje člověka jako egoisticky motivovaného tvora. (Hogg, Cooper, 2007) V určitých situacích je však pomoc druhým riskantní, např. vběhne-li muž do hořícího domu, aby zachránil obyvatele. Vysvětlení altruismu je tak pro psychologii problém. Uvádí totiž do potíží tradiční psychologické teorie, jež tvrdí, že člověk jedná na základě úvah o odměně a trestu. Hédonistický charakter motivů jednání je v rozporu s pozorovaným faktem, že lidé pomáhají druhým i za okolností, z nichž pro ně neplyne žádný zisk, ba naopak, může dojít k újmě. Jak motivaci pomáhajícího chování objasnit?

Teorie zpevňování tento rozpor vysvětlují tak, že jedná-li člověk altruisticky, dostane odměnu či se alespoň vyhne trestu. Další vysvětlení pomáhajícího chování je založeno na předpokladu soucitu se strádající osobou. Pohled na strádajícího člověka vyvolává pocity soucitu a empatie. Jedinec tak očekává uspokojení, pomůže-li druhému. Dalším možným vysvětlením je snaha vypadat dobře před ostatními. Během procesu socializace se učíme dodržovat normy chování společnosti, do níž patříme. V určité společnosti existuje norma pomáhat lidem v nouzi. Úspěšně socializovaní jednotlivci, jež pravidlo naplňují, tak zažívají pocit blaha. Některá pravidla znějí „ochraňuj slabší“, „buď slušný a galantní“, jiná naopak „hleď si svého“ či „od cizích si nic neber“. Zde vidíme, že různá společenská pravidla chování si jednak protiřečí, a navíc jsou často velmi obecná. Z vědeckého hlediska tak nemohou pomáhající chování vysvětlit.

Případ Kitty Genovese

V 60. letech 20. století se ve Spojených státech amerických událo několik násilných trestných činů, při nichž ochota svědků pomoci selhala. Nejznámějším je případ vraždy Kitty Genovese. V roce 1964 došlo v Queensu v New Yorku k vraždě mladé ženy. Když se pozdě v noci vracela domů, byla napadena a pobodána neznámým mužem. Její volání o pomoc zaslechli obyvatelé čtvrti. Jeden z nich na pachatele křikl, ať nechá ženu být, tím jej vystrašil a odehnal. Svědci útoku z oken svých bytů viděli, jak se zraněná žena schovala do nejbližšího domu. Nikdo ze sousedů však nezavolal policii, ani se ženě nesnažil jinak pomoci. Pachatel se později vrátil a svou oběť znovu napadl. Přestože někdo nakonec policii přivolal, bylo již pozdě a mladá žena zemřela.

Případ Kitty Genovese vzbudil velkou pozornost médií i veřejnosti. V novinách se objevily články s titulky „Třicet osm lidí sledujících vraždu nezavolalo policii“ či „38 přihlíželo ztrátě života“. Otřásl představou o základních hodnotách lidství a vyvolal otázky, proč někdy lidský soucit selhává. Psychoanalytici hovořili o netečnosti svědků jako o následku života v anonymním velkoměstě. Sociologové připisovali nečinnost přihlížejících „syndromu katastrofy“, kdy na otřes pocitem bezpečí a jistoty lidé reagují psychickým odtažením se od situace až ignorací. Jiní mluvili o vlivu násilí v médiích, apatii, lhostejnosti a „studené společnosti“.

New York Times, Martin Gansberg, 27. 3. 1964. Dostupné z : <http://www2.southeastern.edu/Academics/Faculty/scraig/gansberg.html>

Efekt přihlížejícího

Po ukázce šokující apatie svědků vraždy Kitty Genovese se v sociální psychologii dostala do popředí otázka, proč lidé nepomohou, když by měli. Reakce přihlížejících byla podobná davovému chování v jiných mimořádných situacích, např. při dopravních nehodách či požárech, kdy okolo stojící lidé fascinovaně sledují drama, aniž by zasáhli. Američtí psychologové Bibb Latané a John Darley se jako první začali problematikou jednání v mimořádných situacích odborně zabývat. Provedli několik inovativních výzkumů, v nichž sledovali jednání osob, které se v mimořádné situaci ocitnou samy a ve skupině. Výstupem bylo popsání tzv. efektu přihlížejícího (bystander effect), jenž lze formulovat takto: Efekt přihlížejícího (z angl. bystander effect) je jedním z dobře prokázaných objevů sociální psychologie. Stane-li se více osob svědky mimořádné situace, je méně pravděpodobné, že jednotlivci zasáhnou. V mimořádné situaci zmírňuje přítomnost ostatních svědků motivaci pomoci.

EFEKT PŘIHLÍŽEJÍCÍHO

(bystander efekt) je sociálně psychologický jev, kdy lidé nenabídnou ve stavu nouze pomoc, jsou-li přítomny jiné osoby.

Mimořádné situace

Efekt přihlížejícího byl zkoumán a potvrzen v mimořádných situacích, které charakterizuje pět základních znaků:

  1. hrozí újma či k ní opravdu dojde (např. poškození majetku, ohrožení psychického/fyzického zdraví či života),
  2. jsou neobvyklé, výjimečné,
  3. vzájemně se od sebe liší (příčinou i potřebným zásahem),
  4. jsou nepředvídané a
  5. vyžadují okamžité jednání.

Pozice svědka mimořádné události je nezáviděníhodná. Čelí totiž situaci, z níž pro něj neplyne žádný užitek, nemůže spoléhat na své zkušenosti, ani své jednání plánovat a pečlivě promýšlet. (Latané, Darley, 1970, s. 31) Příklady takových situací mohou být náhlé zdravotní příhody (omdlení, epileptický záchvat), dopravní nehody či násilí na ulici.

Intervence přihlížejících

Nečinnost přihlížejících je často vysvětlována narušením pocitu sounáležitosti či vůle dodržovat společenské normy, jež tak přestanou být motivací pro pomáhání. Podle Lataného a Darleyho má hlavní vliv na to, zda jednotlivec v případě nouze pomůže či ne, jeho vlastní interpretace dané situace. (1970) Aby člověk v mimořádné situaci zasáhl, musí učinit řadu rozhodnutí. Nejprve si musí situace všimnout a poté ji vyhodnotit jako stav nouze. Následně se musí rozhodnout vzít na sebe odpovědnost jednat. Musí zvážit, jaký druh pomoci může poskytnout. Nakonec musí rozhodnout, jak bude jednat. Jedině tento sled rozhodnutí vede k aktivní reakci na mimořádnou událost. Přihlížející se rozhoduje v ohrožení, naléhavě a ve stresu. Svědek mimořádné situace prochází pěti fázemi rozhodování:

  1. Všimne si události x události si nevšimne (např. spěchá)
  2. Uvědomí si, že se jedná o situaci nouze x předpokládá, že se nejedná o nouzi (např. protože ostatní nereagují)
  3. Vezme na sebe odpovědnost x domnívá se, že tak učiní ostatní
  4. Ví co dělat x neví
  5. Jedná x nejedná (je v rozpacích, má obavy z nebezpečí, zákonů atp.)

Během každé z fází může svědek zůstat nečinný.

Faktory ovlivňující jednání přihlížejících

Psychologové pojmenovali dvě hlavní příčiny ovlivňující chování apatického svědka. Ve skupině přihlížející mimořádné situaci dochází k a) pluralistické ignoranci a b) rozptýlení zodpovědnosti.

A. Pluralistická ignorance (pluralistic ignorance)

Na intervenci v nouzi má vliv počet přihlížejících. Přítomnost jiných lidí tlumí v krizové situaci motivaci pomoci. Jedinec si nemusí být jistý, zda je mimořádná událost opravdovým stavem nouze, a proto před zraky ostatních nereaguje. Ocitne-li se člověk v nové situaci, má sklon odpozorovat vhodné chování od druhých. Skupina přihlížejících se proto vzájemně sleduje. Pokud nikdo jiný nereaguje, dochází u jednotlivce k vyhodnocení situace jako neškodné, a celá skupina tak zůstane nečinná. Ve skupině přihlížejících je však méně pravděpodobné, že bude jednotlivec jednat, přestože situaci jako stav nouze vyhodnotí. Důvodem může být, že nechce být viděn v zajetí emocí, obává se, že se ostatním ukáže v situaci, v níž se ocitá poprvé a která pro něj bude nelichotivá.

B. Rozptýlení zodpovědnosti (diffusion of responsibility)

Přítomnost více přihlížejících, kteří na mimořádnou situaci nereagují, ovlivňuje první dvě fáze procesu rozhodování. I ve třetí fázi – převzetí zodpovědnosti, hraje (ne)přítomnost druhých roli. Je-li člověk jediným svědkem krizové situace, leží na něm veškerá odpovědnost za jednání, případně i vina jako důsledek nečinnosti. Naopak ve větší skupině přihlížejících dochází u jednotlivců k oslabení smyslu pro povinnost. Odpovědnost je rozptýlena v celé skupině a jedinec pak snadno dojde k závěru, že „někdo přeci musí něco udělat“

C. Motivace pomoci se přímo úměrně snižuje se zvyšujícím se počtem přítomných.

Latané a Darley popisují čtyři důvody, proč jednotlivec za přítomnosti jiných lidí oběti nepomůže, přestože si všimne stavu nouze:

  1. Druzí slouží jako publikum, a proto jednotlivce brzdí v rozumově nepromyšleném jednání.
  2. Chování ostatních funguje jako návod pro vhodné chování. Jsou-li nečinní, zůstane jednotlivec též pasivní.
  3. Kombinace výše uvedených jevů.
  4. Přítomnost dalších svědků oslabuje pocit vlastní zodpovědnosti u jednotlivců. (1970, s. 125)

Další výzkumy poukázaly na jiné faktory ovlivňující, zda svědci krizové situace pomohou. Roli hrají osobní charakteristika oběti či předchozí osobní kontakt. Při pokusu s obětí vypadající jako bezdomovec, bylo méně lidí ochotno pomoci. Naopak v případě oběti vzhledu podnikatele reagovalo více lidí. Osobní setkání účastníků pokusu s obětí zvýšilo jejich ochotu pomoci. Tento jev vysvětlují teorie, že a) lidé se po krátkém osobním kontaktu s obětí více identifikují a jsou schopni empatie, b) lidé po kontaktu s obětí tváří v tvář nechtějí vidět dopady svého rozhodnutí nezasáhnout, a protože si nepřejí být svědky nepříjemné situace, nabídnou pomoc. (Russel, Deset, A., 2007)

Otázky k zamyšlení

1/ Ocitli jste se někdy v roli nečinné/ho přihlížející/ho? Proč?

2/ Kdy jste naposledy někomu v krizové situaci pomohli? Proč jste se rozhodli zasáhnout?

3/ Co může přispět k tomu, aby si lidé v určité komunitě (ve škole, na pracovišti, v sousedství) pomáhali?

AKTIVITA 5

Stop!

Pomůcky

Kopie situací z pracovního listu 5 (dle počtu skupinek), červené karty nadepsané STOP (dle počtu žáků), případně rekvizity na hraní rolí

Postup

  1. Žáci jsou rozděleni do skupin po 4.
  2. Každá skupina dostane jednu z níže uvedených situací, rozdělí si role a secvičí krátkou scénku. Scénář i role jsou předepsány, žáci sami vymýšlejí dialogy.
  3. Skupiny postupně předvádějí scénky před svými spolužáky.
  4. Vyučující žákům-divákům předem rozdá červené „STOP!“ karty a upozorní je, že mají v průběhu představení přemýšlet, kde by situaci zastavili, proč, co a jak by změnili.
  5. Žáci vysvětlí svá rozhodnutí a společně s vyučujícím reflektují vzniklé situace.

EFEKT PŘIHLÍŽEJÍCÍHO VE ŠKOLE

Otázka k zamyšlení

Může se efekt přihlížejícího projevit ve škole? V jakých situacích?

I ve škole může dojít k náhlým mimořádným situacím, jako např. zdravotním potížím či úrazům, kdy přihlížející buď zasáhnou, nebo zůstanou nečinní. Přihlížející však hrají významnou roli i při udržování dobrých mezilidských vztahů a bezpečí ve škole, reagují-li na projevy předsudků, nenávisti, obtěžování či násilí a šikany ve svém okolí. Pasivita a lhostejnost svědků šikany přispívá k jejímu rozvoji. Spolužáci zpravidla o probíhající šikaně vědí i vyhodnotí, že je oběti ubližováno, že dochází k újmě, a často navíc s takovým chováním nesouhlasí. Kolektiv přihlížejících se rozvrství do různých rolí a jednotlivci zaujmou odlišné postoje. Schéma Vztahy v kolektivu, kde dochází k šikaně (viz níže) popisuje jednotlivé typy přihlížejících. Fanda šikanování podporuje, ale aktivně se jej neúčastní, pasivní příznivec šikanování schvaluje (ne otevřeně), divák pouze nečinně přihlíží, potenciální obránce je proti šikanování, dokonce si myslí, že by pomoci měl, avšak neučiní tak. (Coloroso, 2002) Motivací svědka zůstat nečinný může být strach, nejistota, rozptýlení zodpovědnosti či nevědomost, jak situaci řešit. Přihlížející sledují reakce ostatních a snaží se odpozorovat správné chování, což v důsledku znamená, že nikdo neudělá první krok. Právě přihlížející svědek se však může změnit v pomáhajícího svědka, zasáhnout a zastavit obtěžování, šikanování a násilí tím, že pomůže oběti sám či společně s ostatními, nebo zajistí pomoc dospělých.

Co je ŠIKANA

Věra Jirásková

Šikana je jedním z nejvíce popsaných sociálně patologických jevů, který se stále a dynamicky vyvíjí a získává nové formy, např. v souvislosti s komunikačními technologiemi (tzv. kyberšikana). Slovo šikana je v podstatě slangový výraz, který zdomácněl nejprve ve slovníku žurnalistů a odtud se začal prosazovat i do popularizačních i vědeckých odborných příruček. Pojem „šikana“ pochází z francouzského chicane (anglicky bullying), což znamená zlomyslné obtěžování, týrání, sužování, pronásledování, ale také extrémní byrokratické lpění na literách zákona. Fyzické, psychické či kombinované ponižování až týrání žáků obvykle jinými žáky, vzácněji dospělými, probíhá buď v dyádě, nebo ve skupině. Iniciátory šikanování bývají žáci vyšších ročníků, žáci starší, fyzicky vyspělejší, žáci osobnostně či sociálně narušení. (Říčan, P. Pedagogický slovník z roku 1995)

Šikanování, šikana je tedy agresivní jednání, jímž si její strůjce působením fyzických a duševních útrap druhému chce zjednat a udržet svou násilnou převahu nad obětí. Agrese tu je cílem jeho jednání; agresorovi poskytuje uspokojení. Šikanování se dopouštějí jednotlivci i skupiny, přičemž hlavním znakem je bezprostřední násilí, kterému předchází surovost, netolerance, neúcta a nerespektování druhých.

Kde a proč se šikana vyskytuje

Šikana se vždy odehrává v kontextu nějaké sociální struktury, s jejímž posláním je právě takové jednání v příkrém rozporu – v armádě, na učilišti, v internátech, ve škole apod.

Sociální kontext, v němž se šikana odehrává, znamená, že nejprve se vydiferencují strůjce (agresor), oběť ponižování a přihlížející skupina. Působení agresora a jeho přívrženců má ráz morální infekce, která se dále šíří. Někdy se objeví projevy aktivního nesouhlasu, velmi časté jsou však pasivní postoje: ustrašenost, lhostejnost přihlížejících, ale i schvalování a pobízení k trýznění oběti, které může přerůst v aktivní spoluúčast. V dané skupině může posléze dojít k mobilizaci dalších členů, jimž účast na ponižování a týrání oběti poskytne nejen pocit důležitosti, moci a významu, ale i vyšší společenský status v nově se stratifikující societě. Tímto způsobem se vytváří tzv. parazitní systemizace šikany v konkrétní komunitě. Ta pak šikanu vnímá jako upevňující soudržnost napadající skupiny a stává se důležitou součástí jejího společného dění, které redefinuje role, skýtá náměty k rozhovorům, aktivitě a naplnění prázdného času. Východiskem šikany je nerovnováha sil, jejich asymetrické rozložení a bezmoc oběti vůči násilí. Mezi nejčastější motivy šikany patří:

  • silná touha po moci a ovládání
  • možnost kontrolovat ostatní a podmanit či podřídit si je
  • domácí prostředí jako zdroj imitace nevhodných forem chování
  • touha po prestiži, dominanci a tzv. výhodách

Vztahy v kolektivu, kde dochází k šikaně

 

AKTIVITA 9

Jak to vyřešíme?

Pomůcky

kopie pracovního listu 9A (do dvojic), kopie pracovního listu 9B (pro kontrolu)

Postup

  1. Vyučující rozdá pracovní list 9A. Žáci ve dvojicích čtou první část a zaznamenávají jednotlivé postavy příběhu včetně jejich chování.
  2. Vyučující napíše na tabuli jednotlivé postavy a jejich chování. Na druhou část tabule napíše pojmy: oběť, agresor, obránce, potenciální obránce, divák, pomocník, fanda, pasivní příznivec. Žáci přiřazují pojmy k postavám.
  3. Žáci označí jmény jednotlivé role v pracovním listu 9A a šipkami vyznačí vztahy ve skupině. Učitel vede reflexi s celou třídou.
  4. Žáci si přečtou druhou část textu a zapíší, jak jednotlivé postavy situaci řešily. Co kdo řekl? Co udělal/a ...?
  5. Vyučující reflektuje jednotlivé nově vytvořené příběhy a shrne, která postava byla schopna (jak a čím) ovlivnit dění ve třídě. Následně vede diskuzi na téma: Co dělat, vědí-li žáci o podobných konfliktech ve třídě. Jak je mohou řešit. Na koho se obrátit o pomoc.

Role aktivního svědka

Aktivní postoj svědků projevů předsudků, násilí či šikany může zásadně ovlivnit další vývoj takového jednání i vztahy ve třídě. Chceme-li tuto roli žáků podpořit, je třeba nejdříve pomocí pozorování, diskuzí či dotazníků zmapovat, jak se vlastně přihlížející v určitých situacích chovají. Poté identifkujeme žádoucí zásah přihlížejících. Co může v určité situaci udělat dospělý? Co žák/žákyně? Co považujeme za správné jednání? Následně popíšeme překážky, které mohou svědka odradit od jednání. Nakonec definujeme normy očekávaného chování přihlížejících. Zároveň je důležité nastavit ve škole mechanismy ochrany svědků. (Stueve et al., 2006) Na aktivitu přihlížejícího má velký vliv i celkové otevřené, demokratické klima školy, soudržnost skupiny a osobní pocit příslušnosti k ní. (viz následující kapitola)

Tři kroky aktivního svědka

Navrhovaný postup, jak o efektu přihlížejícího mluvit a podporovat roli aktivního svědka, jsme shrnuli do následujících tří kroků:

Krok 1: Vím, že pomáhat je důležité

Diskutujme s žáky o různých možnostech, jak v případě nouze pomoci. Motivujme žáky k přemýšlení o tom, jak se cítí člověk, jemuž je ubližováno, a) když mu nikdo nepomůže, b) když mu někdo pomůže. Vysvětleme jim, že aktivní svědek může situaci pozitivně změnit. Ujistěme žáky, že dospělí jim budou oporou. Uveďme příklady z dějin i současnosti, kdy lidé někomu pomohli. Mluvme o odpovědnosti lidí za to, co se děje v jejich okolí. Oceňujme pomáhající chování.

Krok 2: Přemýšlím, co udělám, když…

Zamysleme se nad typy situací, při nichž se žáci mohou ocitnout v pozici přihlížejícího. Nechme žáky a žákyně představit si jejich reakce. Zahrajme si scénáře podobné reálnému životu a nacvičme si, jak mohou žáci zasáhnout. Jako vyučující navrhněme, co je dobré udělat v konkrétních situacích. Zdůrazněme důležitost vlastního bezpečí.

Krok 3: Umím přivolat pomoc

Zopakujme možnosti, na koho se v krizové situaci obrátit ve škole i mimo ni. Ověřme, že žáci a žákyně znají důležitá telefonní čísla a jména důležitých osob. Znovu jim připomeňme vlastní bezpečí. Mluvme o příkladech situací, kdy mohou pomoci sami a kdy je lepší přivolat dospělé.

Zdroje:

COLOROSO, B. The Bully, the Bullied, and the Bystander. Littleton: Kids Are Worth It! Inc., 2002. Dostupné z: <http://www.kidsareworthit.com/>

HOGG, M. A., COOPER, J. (ED.). The Sage Handbook of Social Psychology. London: Sage, 2007.

LATANÉ, B., DARLEY, J. M. The Unresponsive Bystander: Why doesn’t he help? New York: Appleton-Century-Crofts, 1970.

LATANÉ, B. DARLEY, J. M. Bystander “Apathy”. American Scientist, 1969, roč. 57, č. 2, s. 244-268. Dostupné z: <http://www.jstor.org/discover/10.2307/27828530?uid=3737856&uid=2&uid=4&sid=21101294108821>

Netzwerk für Demokratie und Courage. Courage 1x1. Dostupné z: <http://www.netzwerk-courage.de/downloads/courage-1x1.pdf>

PONTEROTTO, J., PEDERSEN, P. Preventing Prejudice. London: Sage, 1993. 

STEPHAN, W. Reducing Prejudice and Stereotyping in Schools. New York: Teachers College Press, 1999.

STOREY, K., SLABY, R. Eyes on Bullying. What Can You Do? Newton: Education Development Center, 2008. Dostupné z: <http://www.eyesonbullying.org/pdfs/toolkit.pdf>

STUEVE, A. ET AL. Rethinking the Bystander Role in School Violence Prevention. Health Promotion Practice,2006, roč. 7, č. 1, str. 117–124. Dostupné z: <http://hpp.sagepub.com/content/7/1/117.abstract>

SYVERSTEN ET AL. Code of Silence: Students’ Perceptions of School Climate and Willingness to Intervene in a Peer’s Dangerous Plan. 

Journal of Educational Psychology,2009, roč. 101, č. 1, s. 219–232. Dostupné z: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2745177/>


Článek je zpracován na základě metodické příručky JÁ A ONI JSME MY. NÁPADY A NÁMĚTY PRO MULTIKULTURNÍ VÝCHOVU: PŘEDSUDKY, STEREOTYPY, NÁSILÍ Z NENÁVISTI A AKTIVNÍ SVĚDEK. Holá, A., Jirásková, V., Kadlecová, Š., Kalibová, K., Praha: In IUSTITIA, o. s., 2012. ISBN 978-80-260-3742-2.

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Já a oni jsme my.

Ostatní články seriálu:

Přílohy:
NáhledTypVelikostNázev
Odstranitpdf829 kBPracovní listy 5, 9
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 12. 11. 2013
Zobrazeno: 9832krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

2 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KADLECOVÁ, Šárka. Efekt přihlížejícího. Metodický portál: Články [online]. 12. 11. 2013, [cit. 2019-08-23]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/17893/EFEKT-PRIHLIZEJICIHO.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.