Sociálně psychologické podmínky pro úspěch kooperativní výuky

<p>Tento příspěvek se nezabývá metodologií samotné kooperativní výuky, v tomto směru odkazuji na příslušnou literaturu. Zde se zaměřuji na přípravnou fázi, na vytvoření podmínek, aby tento způsob výuky mohl vydat všechna svá pozitiva a aby se vůbec nemohla vyskytnout situace, kterou popisovala jedna žačka gymnázia v časopisu Moderní vyučování: <em>Úzkostné stavy studenta často nastávají při slovech: "Udělejte si skupinky"</em>.</p> <p>Práce ve dvojicích nebo ve větších skupinách se ve výuce vyskytuje v různé míře a v různé kvalitě. Pokud bude učitel základní školy či gymnázia chtít zařadit tuto metodu, dá se předpokládat, že žáci budou tvořit skupinu s velmi různorodou zkušeností se spoluprací ve výuce. Od žáků, kteří jen občas nebo i častěji zažívali práci ve dvojicích, přes ty, kde sice pracovali i ve skupinkách, ale celkem bez větší přípravy a spíše jen jako na doplnění výuky, až po žáky, kteří zažili skutečně kvalitní kooperativní vyučování.</p> <p>Ze zkušenosti vím, že i když učitelé mají určité znalosti z metodologie kooperativní výuky, zajímají se spíše o organizační aspekty, o jednotlivé techniky kooperativní výuky, o obsahovou inspiraci, ale nevěnují tolik zájmu i péče oblasti postojů žáků ke spolupráci, jejich sociálním a komunikačním dovednostem a rozvíjení dobrých vztahů v třídě. Je ale nutné zdůraznit, že právě dobré vrstevnické vztahy jsou významnou složkou úspěchu dobrého učení formou spolupráce. Nedostatky v této oblasti se většinou projeví v různých problémech, a tudíž v menší efektivitě této metody, takže učitelé mohou být zklamaní a opouštět ji, čímž ztrácejí příležitosti k práci se vztahy (a také k rozvoji většiny klíčových kompetencí). Je to začarovaný kruh.</p> <p>Když začínáme s kooperativní výukou, bude dobré si nejdříve zmapovat předpokládané různé zkušenosti žáků jak s tímto typem výuky, tak i se spoluprací v mimoškolním prostředí, a také jejich postoje ke spolupráci a k soutěžím. To se dá zjistit třeba krátkým dotazníkem. Pro učitele z toho vyplyne základní strategie - na co se zaměřit v oblasti postojů, dovedností a vztahů a zda se přitom omezit jen na práci ve dvojicích, nebo to zkusit s většími skupinami.</p> <h5>Práce s postoji žáků ke spolupráci</h5> <p>Žákům se může zdát požadavek učit se spolupráci málo smysluplný, když se setkávají neustále kolem sebe s ideou individualismu, bezohlednosti, vítězství nad druhými. Proto by neměla chybět diskuse na tato témata. Volná diskuse má svá úskalí, například to, že se v ní mohou vyskytovat tvrzení, které jsou tzv. neoprávněnými generalizacemi (tj. z jedné či dvou osobních zkušeností se tvrdí něco o všech lidech), do diskuse se nezapojí všichni, ovládnou ji verbálně zdatní jedinci, jejichž názor se bude brát jako názor většiny.</p> <p>Mnohem efektivnějšími postupy jsou ty, které umožňují, že se ve stejnou chvíli zapojí všichni formou spolupráce ve dvojicích nebo v malých skupinách. Lze dát například tyto úkoly:</p> <ul type="disc"> <li>hledat, kde všude v životě je spolupráce nepostradatelná, diskutovat o tom, zda v životě žáků převažuje spolupráce, individuální práce nebo soutěž</li> <li>použít metodu "Co víme, co bychom chtěli vědět o..." v tomto případě o spolupráci nebo o jejím protipólu - soutěžení; tato metoda se ale samozřejmě dá použít u nejrůznějších témat a považujeme ji za jeden ze základních postupů učitele, jak otevřít nějaké téma a zároveň zaktivizovat žáky</li> <li>použít metodu "pro a proti" spolupráci (individualismu, soutěžím...) - žáci mají všechna pro a proti sepsat, prezentovat a případně odargumentovat, výsledkem práce může být balicí papír se všemi pro a proti, který bude východiskem pro další práci; dá se použít krok, při němž si dvě dvojice nebo skupiny porovnají svou práci a vyznačí, na čem se shodnou, na čem ne; namísto pro a proti se dá hovořit také o ziscích a rizicích něčeho</li> </ul> <p>S emocionální stránkou postojů ke spolupráci se dá nejlépe pracovat v komunitním kruhu - stručně je popsán na <a href="http://www.rvp.cz/clanek/424" target="_blank">www.rvp.cz/clanek/424</a>. Otázky mohou být např.:</p> <ul type="disc"> <li>Jak by to na světě vypadalo bez spolupráce?</li> <li>Proč lidé tvoří různé skupiny (stávají se jejich členy)? Proč lidé pracují a žijí ve skupinách?</li> <li>Co nám brání ve spolupráci?</li> <li>A co ji usnadňuje?</li> </ul> <p>Zdůrazňuji, že výroky v komunitním kruhu se nijak nekomentují! Pokud se však vyskytne něco zajímavého, může to být tématem k diskusi (ve dvojicích, skupinách nebo v plénu), ale zásadně mimo komunitní kruh.</p> <p>Aby nezůstávalo jen u diskusí, je možné požádat žáky, aby zjistili u svých rodičů či jiných dospělých jejich postoje ke spolupráci a zkušenosti se spoluprací, co oni považují za důležité pro spolupráci apod. Je to také námět na dobrý projekt. Téma spolupráce se může hledat i v rámci českého jazyka v literárních dílech (divadelních hrách, filmech).</p> <p>Tyto aktivity by ovšem neměly být záležitostí jen jednoho vyučujícího - právě jejich domluva a spolupráce budou tím nejpřesvědčivějším argumentem, že spolupráce má význam a její výsledky stojí za to. Slova hýbají, příklady táhnou. Když jsou slova a činy v rozporu, rozhodující jsou činy. Takový projekt prověří schopnost spolupráce učitelů - domluvit se, kdo v kterém předmětu, čím a jak může přibližovat žákům význam spolupráce.</p> <h5>Práce se vztahy ve třídě</h5> <p>Spolupráce se daří tam, kde se lidé navzájem znají, kde si důvěřují. Důvěra bez informací a zkušeností je vratká. To, že žáci chodili třeba do stejné třídy základní školy, ještě neznamená, že se dobře znají. Velmi se osvědčují společné pobyty, kde je program zaměřený právě na vzájemné poznávání a zlepšování vztahů. Není to jen záležitost začátku roku, bohatě se vyplatí (ovšem s dobře připraveným programem) kdykoli. Tato investice se vrací v podobě menších kázeňských problémů i větší připravenosti žáků ke spolupráci ve výuce. Spolupráce s někým, s kým nemám dobré vztahy, ke komu nemám důvěru - to jde těžko.</p> <p>Tzv. sžívací pobyty ale samy o sobě nestačí - když se nepokračuje v práci na vztazích průběžně, jejich potenciál se postupně ztrácí. Je to velmi široké téma, doporučuji zajímat se o kurzy a literaturu, která je k tomuto tématu dostupná, jen bych zdůraznila klíčový moment spoluúčasti žáků na tom, co se jich týká, a to je průběh výuky, řešení problémů, postupy při nesprávném chování jednotlivců (nikoli ve smyslu trestů), hodnocení výsledků vlastního učení.</p> <p>Významným příspěvkem pro zlepšení vztahů ve třídě je společné vytváření pravidel soužití (především samotnými žáky, ale také za spoluúčasti učitele). Pravidla přispívají k pocitu bezpečí, dá se na ně odvolávat, jsou prevencí i dobrým nástrojem při řešení nesprávného chování (odvolávání se na dohodnutá pravidla nevytvářejí situace boje s autoritou).</p> <h5>Odstranění soutěží</h5> <p>Spolupráce a soutěže stojí proti sobě. Spolupráce skupiny s cílem porazit jinou skupinu nepodporuje podle výzkumů postoje spolupráce, ale naopak soutěživost. Čím je ve škole soutěživější prostředí, tím více práce bude mít každý učitel, který se bude snažit o kooperativní výuku. Tyto souvislosti se málokdy berou v úvahu. Soutěže mají rizika zejména z dlouhodobého hlediska (aktivizace některých žáků k aktuálnímu výkonu pomocí soutěží zakrývá často pohled na jejich dlouhodobé negativní dopady).</p> <p>Soutěže přispívají k návyku na vnější motivaci k výkonu. Při kooperativní výuce, kdy se práce skupiny zásadně neznámkuje, se tak mohou podílet na malém zapojení do práce skupiny (proč se snažit, když to není na známku).</p> <p>Soutěže přispívají k vytváření určitých postojů vůči druhým - nutí vidět ostatní především jako soupeře, kteří mne potenciálně ohrožují, nikoli jako spolupracovníky. To může vést k tomu, že se takoví lidé i v situacích, kdy se má spolupracovat, chovají opět jako by to byla soutěž - kontakty s ostatními jsou méně časté, nepředávají si nebo skrývají informace, nejsou ochotni ke kompromisu, nepřijetí svých návrhů berou osobně jako prohru, nepřiznávají chybu, obviňují druhé. Zdůrazňuji, že soutěživost je v odborné literatuře jednoznačně považovaná za naučenou.</p> <p>Soutěživost je ve škole navozována a podporována také veřejným srovnáváním, udělováním pochval, odměn, dáváním za vzor. Zde je ale třeba vyjasnit si pojmy a zejména rozdíly mezi veřejným srovnáváním, které vyhlašuje autorita, a srovnáváním, které si žák udělá sám na základě vlastního sebehodnocení, a dále rozdíly mezi uznáním, oceněním a zpětnou vazbou na straně jedné a pochvalami a odměnami na straně druhé. Tato témata však již přesahují rámec tohoto příspěvku.</p> <h5>Rozvíjení dovedností - komunikačních i sociálních</h5> <p>Ke spolupráci potřebujeme ovládat řadu komunikačních a sociálních dovedností, jakými jsou například oční kontakt, nechat druhé domluvit, naslouchat, přesně se vyjadřovat, ověřovat si porozumění, nesouhlasit s názorem, aniž bychom obviňovali, vysmívali se nebo ponižovali jeho nositele apod.</p> <p>Hodně dovedností se rozvíjí sociálním učením - napodobováním (od dospělých, od vrstevníků), ale vyplatí se alespoň některé z nich rozvíjet ve škole vědomě a záměrně. Za jednu ze základních dovedností považuji aktivní naslouchání. Současné děti a dospívající na tom nebývají s touto dovedností příliš dobře. Abychom mohli něco záměrně rozvíjet, je třeba to pojmenovat, definovat, popsat, jak to vypadá v konkrétních projevech, jak vypadá opak. Už při práci ve dvojicích se dají k akademickému úkolu zadat i úkoly sociální - třeba, aby v průběhu práce jeden druhému opravdu aktivně naslouchali a aby pak i sami reflektovali, jak a v jaké míře se to dařilo, co by mohli dělat příště stejně a co jinak, lépe.</p> <h5>Reflexe procesu</h5> <p>Na rozdíl od frontální výuky, při které se věnuje pozornost hlavně zhodnocení výsledku (zvládnutí obsahu výuky), součástí kooperativní výuky je tzv. reflexe procesu, tj. uvědomění si průběhu práce a jeho zhodnocení samotnými účastníky. Při pocitu nedostatku času (což je ve škole stálý problém), bývá reflexe téměř to první, co se při kooperativní výuce vypouští. Přitom je to jeden z velmi účinných nástrojů, jak posouvat kooperativní výuku k lepším výsledkům, jak rozvíjet dovednosti, kompetence.</p> <p>Je nutné, aby si při časové rozvaze průběhu hodiny učitel zvykl plánovat čas na reflexi. Tu uděláme hned po kooperativní práci - jde o to, aby vznikl návyk automaticky po práci zařazovat reflexi. Měla by být zařazována již ve fázi, kdy se ve třídě pracuje jen ve dvojicích.</p> <p>Uvádím pár námětů k otázkám pro reflexi práce ve dvojicích nebo ve skupině (vždy je ovšem třeba zadat jen jednu nebo dvě otázky):</p> <ul type="disc"> <li>Jak se vám dnes pracovalo (může to být volné vyjádření nebo se mohou používat škály různé délky - 1 až x, nemá to být jedno slovo, třeba "dobře")?</li> <li>Drželi jste se tématu (odbočili jste někde, v čem, proč? Jak jste se zase vrátili?)?</li> <li>Co vám pomohlo dodržet čas?</li> <li>Co bylo jinak, než jste plánovali?</li> <li>Co by bylo možné dělat i jinak?</li> <li>V čem jste se zlepšili?</li> <li>Jak jste řešili problém?</li> <li>Co dělalo problémy?</li> <li>Co bylo těžké, co rušilo, co brzdilo?</li> <li>Co udělat, aby se vše zvládlo?</li> <li>Stačil vám čas?</li> <li>Kolik času navíc byste potřebovali, proč a k čemu?</li> <li>Dal každý, co mohl dát?</li> <li>Pracovali jste opravdu co nejlépe?</li> <li>Ve které části ano, ve které třeba ne?</li> <li>Dařilo se dodržovat pravidla?</li> <li>Která pravidla, dovednosti nejvíce pomáhaly?</li> <li>Jak jste si naslouchali, dívali se na sebe... (na kolik asi procent)?</li> <li>Co jste se každý naučili od ostatních?</li> <li>Co jste se chtěli naučit?</li> <li>Co jste museli použít, abyste se naučili ... ?</li> <li>Proč se nám dařilo, co se podařilo?</li> <li>Co udělat příště jinak, aby to už bylo dobré?</li> </ul> <h5>Změna postoje učitele</h5> <p>Závěrem chci poukázat na jednu podmínku na straně učitele. Nestačí jen nastudovat metodologii kooperativní výuky, znát zásady sestavování skupin, vědět, co jsou to role a jak je používat, jaké úkoly zadávat, jak hodnotit, jaké existují techniky apod. Hovořím o jejich vlastní představě role učitele ve výuce. Když necháváme na našich seminářích zahrát učitele ve dvojicích žáka a učitele, přičemž žák plní nějaký úkol, slýcháváme při rozboru pocitů vždy totéž. To, co vadí, je zasahování, zbytečné rady, vnucování svého postupu. Je to dost zakořeněná profesionální deformace.</p> <p>Při kooperativní výuce by mělo být zasahování do práce dvojic a později skupin opravdu minimální. Dokonce i když učitel vidí, že skupina jde chybnou cestou, měl by se, pokud vidí, že není narušen proces učení, zdržet zasahování. Chyba je považována za významnou součást učení. Může nakonec ukázat cestu, ale také je prubířským kamenem vztahů, rozvíjí kompetence k řešení problémů, je školou zodpovědnosti.</p> <p>Neochota opustit svoji centrální roli ve výuce může být také důvodem - často ne plně uvědomovaným - proč učitelé nesáhnou ke kooperativní výuce. Jejich argumenty se týkají třeba pracnosti přípravy, množství učiva, není ale reflektována potřeba mít vše pod kontrolou, ukazovat své vědomosti atd.</p> <p><strong>I když zvládnutí kooperativní výuky může přinášet různé výzvy, jsem přesvědčena, že může být přínosem nejen pro žáky, ale i pro učitele, a také, že k rozvíjení většiny klíčových kompetencí je její zařazení do výuky nezbytné.</strong></p> <p><strong><em><span style="text-decoration: underline;">Další použitá literatura:</span></em></strong><br /> Mašková, E.: <em>Méně je někdy více</em>. In: Moderní vyučování, Kladno: AISIS, o.s., 2004/10.<br /> Nováčková, J.: <em>Kooperativní výuka a práce ve skupinách není totéž. Komentář k článku E. Maškové</em>. In: Moderní vyučování, Kladno: AISIS, o.s., 2004/10.<br /></p>