Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Gymnaziální vzdělávání > Česko-bavorská báze porozumění v oblasti...

Ikona teoreticky

Česko-bavorská báze porozumění v oblasti uměleckého vzdělávání aneb komparace možností naplňování kompetence vizuální komunikace na gymnáziích

Ikona odbornost
Autor: Věra Uhl Skřivanová
Anotace: Komparace cílových kategorií uměleckého vzdělávání vychází z rozboru kurikulárních dokumentů pro gymnázia České republiky a Bavorska. Středem zájmu jsou základní segmenty vzdělávacích obsahů, a to formulovaných na úrovni vzdělávacího oboru se zohledněním celoevropského trendu dosahování klíčových kompetencí. Příspěvek nastoluje na velmi podrobném rozkladu otázku, jaký může mít výtvarný obor podíl na dosahování klíčových kompetencí.
Jako aktuální téma (jde o situaci potěšující) není ani tak argumentace pro obhajobu významu oboru pro dosahování klíčových kompetencí, jako to (jde o situaci méně potěšující), jak vůbec dosáhnout oborových očekávaných výstupů. Obor má stále pro školní praxi velmi málo podpůrných materiálů, které daleko jemněji, než je uváděno v rámcových vzdělávacích programech, vysvětlují významy klíčových pojmů a také způsoby, jak dovednosti, vědomosti a kompetence, které jsou na obecné úrovni v kurikulárních dokumentech uvedeny, přiblížit učitelům.
Obor příspěvku:Výtvarný obor
Klíčová slova: výtvarná výchova, výtvarný obor, vzdělávací programy, kompetence vizuální komunikace, zkušenosti z jiných zemí

Zpráva z česko-bavorského výzkumu v oblasti cílových kategorií uměleckého vzdělávání

Téma kapitoly náleží do okruhu komparativní pedagogiky umění, přesahuje však také do oblasti kurikulárních studií, oborové didaktiky i kulturní a vzdělávací politiky. Jedná se o zprávu z realizovaného česko-bavorského výzkumu cílových kategorií uměleckého vzdělávání, jehož význam lze nahlížet jako odkrývání možného východiska příhraniční spolupráce mezi ČR a přímou sousedící zemí Německa v rámci EU. Přínos práce spočívá pak především v propojování mikro- a makroúrovně výzkumného záběru (cit. J. Slavík, oponent disertační práce, 2010), tzn. komparace není založena na pouhé deskripci obecných formálních charakteristik vzdělávacích cílů a odlišných školských systémů, naopak důraz je kladen na porovnání operacionalizovaných obsahů očekávaných výstupů předmětu Výtvarná výchova / Umění na gymnáziích v rámci kurikulárních dokumentů i ve školní praxi. 

Komparace cílových kategorií uměleckého vzdělávání v kurikulárních dokumentech pro gymnázia České republiky a Bavorska

Deskripce a následná komparace kurikulárních dokumentů obou zemí je obtížná, protože systém školství v ČR a v Bavorsku je značně odlišný a oficiální školské dokumenty mají různou úroveň obecnosti. V České republice jsou pro gymnázia závazné dva rámcové vzdělávací programy, a to RVP pro základní vzdělávání, II. stupeň a RVP pro gymnázia. Jedná se o dokumenty s vysokou úrovní obecnosti, které ustanovují novou orientaci v rámci českého školství – dosahování tzv. klíčových kompetencí. Dokumenty udávají závazně jako vzdělávací obsah oboru tzv. očekávané výstupy, které si jednotlivé školy zpracovávají ve vlastních školních vzdělávacích programech do konkrétních ročníků. Tématům tzv. průřezovým je pak věnována zvláštní pozornost. V Bavorsku začíná gymnaziální vzdělávání o rok dříve, tedy již v 5. ročníku. Jednotlivé školy pracují s konkrétně pojatým oficiálním školským dokumentem – Učebním plánem pro osmiletá gymnázia v Bavorsku.

Jako nejvíce problematická se nám jeví možnost porovnat oba školské dokumenty z hlediska jejich vzdělávacích obsahů, protože se značně liší terminologie RVP ČR a učebních plánů Bavorska, terminologie oboru Výtvarná výchova / Umění, rozsah a úroveň obecnosti užitých pojmů a samozřejmě také kontext systému školství obou zemí. Přesto je možné vysledovat v rámci obou sledovaných dokumentů obdobnou celoevropskou tendenci vzdělávání – zaměření na dosahování klíčových kompetencí –, která se tak může stát základem pro komparaci obsahů vzdělávání. Ačkoliv je nutné poznamenat, že i vymezení obsahu pojmu klíčové kompetence, užívání tohoto pojmu a výběr konkrétních klíčových kompetencí se v jednotlivých zemích dosud liší. Právě proto se Eurydice (Informační síť o vzdělávání v Evropě) pokouší najít jednotné evropské pojetí termínu „kompetence“ a výběru klíčových kompetencí, jež by si měli osvojit všichni občané.

Klíčové kompetence RVP definuje jako soubory vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj jedince, pro jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Za nejdůležitější jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a interpersonální a kompetence občanské (Hazuková, 2005, s. 5). Oborové vzdělávání oproti tomu používá jako cílové kategorie termínu dílčí kompetence, které označují tzv. očekávané výstupy, konkrétní výsledky, resp. způsobilosti žáka jako dílčí poznatky, kognitivní, praktické i sociální dovednosti, hodnoty i postoje (Hazuková, 2005, s. 5). Dílčí oborové kompetence tvoří ve svém celku základ klíčových žákovských kompetencí všeobecného vzdělávání, ačkoliv i v tomto případě je nutné konstatovat, že taktéž dílčí oborové kompetence jsou v kurikulárních dokumentech různých zemí odlišně vymezeny.

Pokud se máme pokusit porovnat očekávané výstupy školských dokumentů gymnázií v oboru Výtvarná výchova / Umění ČR a Bavorska, je třeba operacionalizovat odlišně pojaté pojmy těchto dokumentů. Tedy překlenout tak různou úroveň obecnosti obou textů a odlišnou terminologii tím, že obsah očekávaných výstupů vyjádříme – operacionalizujeme pomocí jiných pojmů. Zkonkrétníme tak obsahy různých termínů a učiníme je jak realizovatelnými, tak porovnatelnými. Jan Slavík (1992, s. 11–12) vymezuje proces operacionalizace jako nalézání pro každý abstraktní pojem vhodný soubor konkrétnějších pojmů, které umožní jeho provedení – realizaci. Autor uvádí příklad na pojmu „tvořivost“. Ten lze z pedagogického hlediska operacionalizovat prostřednictvím pojmů „originalita“, „fluence“, „flexibilita“, „elaborace“, které označují jednotlivé aspekty tvořivosti. Pokud bychom nebyli schopni pojem operacionalizovat, varuje autor, zbavujeme se tím možností využít zkušeností v něm ukrytých. Závažné je to zejména u pojmů, které označují výchovné a vzdělávací cíle (tvořivost, fantazie, výtvarná senzibilita, kulturní rozhled aj.), kdy neporozumění pojmu brání jejich uskutečnění.

Obsah očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů pro gymnázia obou zemí se proto pokusíme operacionalizovat na základě jejich významů, pomocí klíčových slov z textu dokumentů do tzv. dílčích oborových kompetencí. Argumentem pro možnost využití termínu dílčích oborových kompetencí jako nástroje komparace je fakt, že v německých učebních plánech se oborové kompetence často objevují již jako vymezené kategorie. Transformací obsahu očekávaných výstupů do dílčích oborových kompetencí tak získáme jednotné instrumenty komparace, pomocí kterých se pokusíme porovnat obsahy očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů.

Operacionalizovat obsah očekávaných výstupů dvou odlišných kurikulárních dokumentů můžeme různými způsoby. Očekávané výstupy jsou totiž zaznamenány ve formě větných výpovědí. Nesnažíme se tedy operacionalizovat jen obsah jednoho určitého výrazu, ale celých významových celků. V rámci jedné výpovědi tak nacházíme více obsahů. Např. „Žák využívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenávání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie“ (RVP pro ZV, 2. stupeň, obor Vv). „Žáci získají schopnosti popsat obrazy, objekty a prostorová díla přiměřeně svému věku“ (Učební plány osmiletých gymnázií v Bavorsku, obor Umění, 5. ročník). Tyto obsahy je možné operacionalizovat, tedy učinit je porovnatelnými, například za pomoci:

  • klíčových slov výpovědí,
  • transformací v dílčí oborové kompetence,
  • jiných větných výpovědí na shodné úrovni obecnosti,
  • popř. kombinací a modifikací těchto navržených způsobů.

Varianta, kterou si z navržených způsobů operacionalizace obsahu očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů volíme, je kombinace navržených způsobů. Tedy pokoušíme se očekávané výstupy, které jsou formulovány za pomocí vět, transformovat v dílčí oborové kompetence a zároveň tyto kompetence doložit klíčovými slovy (konkrétně akčními slovesy, vyjadřujícími aktivní činnosti žáků) z textu očekávaných výstupů obou porovnávaných dokumentů.

Aby bylo možné očekávané výstupy oboru Výtvarná výchova (ČR) a oboru Umění (Bavorsko) porovnávat prostřednictvím jejich transformace v dílčí oborové kompetence, je nutné zvolit obdobný vzorek, tedy očekávané výstupy z těch ročníků gymnázia, které si odpovídají. Bavorská gymnázia totiž začínají na rozdíl od českých již od 5. ročníku, který u nás ještě spadá do 1. stupně ZŠ. Kurikulární dokument pro gymnázia je na rozdíl od Bavorska v Čechách rozdělený na dva, přičemž 6.–9. ročník spadá pod RVP pro základní vzdělávání. Z tohoto důvodu jsme jako porovnatelné ekvivalenty zvolili očekávané výstupy čtyř ročníků, tedy 6.–9. ročník v případě RVP pro základní vzdělávání ČR a 5.–8. ročník Učebního plánu bavorských gymnázií.

Na základě zvolené metody jsme analyzovali očekávané výstupy obdobných vzorků obou kurikulárních dokumentů. Výsledné dílčí kompetence, které vyplynuly z provedené analýzy, jsme se pokusili roztřídit – systematizovat, podle jejich podílu na oborovém vzdělávání – a zároveň vymezit jejich konkrétní obsah v rámci analyzovaných kurikulárních dokumentů. (Pozn. názvosloví dílčích oborových kompetencí jsme převzali z učebních plánů a oborových diskusí různých spolkových zemí Německa, kde se tato oborová terminologie běžně využívá /bohužel často také bez přesného vymezení jednotlivých významů kompetencí/). 

Systém dílčích oborových kompetencí a jejich podíl na všeobecném vzdělávání

Z předloženého návrhu v tabulkách (Tab., Přílohy č. 11 a 12) vyplývají dva zajímavé postřehy:

Pokud se snažíme přiřadit dílčí oborové kompetence výtvarného oboru ke klíčovým kompetencím rámcových vzdělávacích programů ČR, zřetelně se prokáže, že obsahově se překrývají nejen tyto dílčí kompetence, avšak také kompetence klíčové (např. součástí kompetence pracovní je jistě také kompetence k řešení problémů nebo součástí personální kompetence je kompetence k učení).

Terminologie dílčích oborových kompetencí (rozvinutá v systém) logicky navazuje ve svém názvosloví i obsahu na terminologii klíčových kompetencí. Ba dokonce nalezneme přímo systémové souvislosti: z porovnání tabulek Návrh podílu dílčích oborových kompetencí na tvorbě kompetencí klíčových a Návrh systému dílčích oborových kompetencí vyplývá:

  • k získání klíčové pracovní kompetence přispívají především dílčí oborové kompetence kategorie výtvarné produkce,
  • dílčí oborové kompetence kategorie personální se překrývají s klíčovou personální kompetencí,
  • kategorie dílčích oborových kompetencí porozumění výtvarnému dílu přispívají k tvorbě především klíčové kompetence k řešení problémů,
  • kategorie dílčích oborových kompetencí vizuální komunikace pak především ke klíčové kompetenci komunikativní atd.

Komparace očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů v podobě dílčích oborových kompetencí

Hlavním cílem operacionalizace očekávaných výstupů a následné analýzy dílčích oborových kompetencí však bylo zachycení zaměření, vystižení těžiště oborového vzdělávání ve sledovaných zemích. Za pomoci terminologie dílčích oborových kompetencí jako nástroje komparace je tak možné poukázat na hlavní obsahové shody a rozdíly pojetí kurikulárních dokumentů obou zemí.

V českých RVP ZV oboru Výtvarná výchova ve srovnání s bavorským Učebním plánem pro osmiletá gymnázia oboru Umění je větší důraz položen na personální kompetence: kompetence sebeuvědomění, sebevýrazu, prožitku, smyslového vnímání, diferencovaného vnímání, asociace, sociální atd.

V bavorských Učebních plánech osmiletých gymnázií oboru Umění jsou jako očekávané výstupy oproti českým RVP ZV oboru Výtvarná výchova častěji definovány kompetence z kategorie výtvarné produkce: kompetence pracovní, metodické, prezentace, mediální, technické.

Bavorský kurikulární dokument z kategorie personálních kompetencí podporuje především kompetence kognitivní.  

Kategorie kompetencí, tedy vizuální komunikace, recepce a reflexe, kreativity a flexibility definují oba dokumenty v obdobném rozsahu. Výjimku tvoří kategorie – kompetence porozumění výtvarnému dílu – tedy především kompetence strukturální, deskripce, variace, kombinace, komparace atd., které jsou zřetelněji zaneseny a strukturovány v českých kurikulárních dokumentech oboru Výtvarná výchova než v bavorském dokumentu. 

Způsoby realizace kurikula v praxi českých a bavorských gymnázií

V letech 2005–2008 proběhly za účelem sběru výzkumného materiálu pro tuto komparativní práci v oboru pedagogiky umění hospitace ve vyučování výtvarné výchovy na sedmi českých gymnáziích a ve vyučování umění na osmi gymnáziích bavorských. Na základě pozorování vyučovacího procesu byli realizované poznámky – vypracovávané hospitační protokoly –, fotografované vyučovací situace, proces tvorby i výsledné výtvarné práce, a taktéž byl připraven dotazník pro učitele a vedeny byly rozhovory s učiteli i žáky. Cílem tohoto terénního výzkumu s postupy školní etnografie bylo zachytit realizované výstupy hodin – tedy předávaný vzdělávací obsah (potenciálně realizované dílčí oborové kompetence).

K deskripci a komparaci realizovaných výstupů vyučovacích jednotek na českých a bavorských gymnáziích, tedy potenciálních dílčích oborových kompetencí, jsme zvolili metodu kvalitativní analýzy obsahu textů podle rakouského autora Philippa Mayringa. Základní soubor realizovaného výzkumu tvořili čeští a bavorští pedagogové umění na gymnáziích v období let 2005–2008, jejichž očekávání z hlediska předávaných oborových žákovských kompetencí jsme sledovali.

Ačkoliv analýze slouží veškerá nasbíraná data – poznámky v protokolech, dotazníky i fotografie z vyučování (fotografie výsledných produktů i situací z vyučovacího procesu) 10 českých i 12 bavorských gymnaziálních učitelů, svou pozornost zaměřujeme především k  6 učitelům z každé země, kteří představují vyhraněné zástupné učitelské typy mezi sledovanými učiteli. Ostatní učitelské osobnosti, v jejichž vyučování jsme hospitovali, lze přiřadit k zvolenému typu-kategorii a nasbíraná data vztahující se k těmto osobnostem slouží především k upřesnění deskripce sledované situace.

Analýza potenciálních realizovaných výstupů vyučovacích jednotek vybraných učitelů zprostředkovává vhled do konkrétní situace. Cílem analýzy je deskripce obsahového jádra vyučování, tedy deskripce očekávání učitele, které dílčí oborové kompetence se snaží žákům předávat, a následná komparace procesů a možností naplňování vytyčených žákovských kompetencí v konkrétních vyučovacích hodinách v ČR a Bavorsku. Vyhodnocení různorodého materiálu, který byl na základě terénního výzkumu shromážděn, je založeno na triangulaci výzkumných dat, vzhledem k omezenému prostoru představím však pouze jádro kvalitativního výzkumu. Tím je kvalitativní analýza obsahu poznámek z hospitací vybraných pedagogů.

Realizované výstupy vyučování oboru Výtvarná výchova / Umění ve formě dílčích oborových kompetencí jsou jen těžko měřitelné a prokazatelné. Přesto je možné zaměřit se v rámci hospitační činnosti především na pozorovatelné činnosti žáků a tyto činnosti dokumentovat za pomoci poznámek a fotografií. Veškeré písemné poznámky podrobit kvalitativní analýze obsahu, kdy se pozorovatelné činnosti zredukují na své obsahové jádro v hodinách jednoho učitele i celé skupiny učitelů stejné země. Elementární výzkumnou otázku lze tedy vyjádřit větou: Které pozorovatelné činnosti vykonávali žáci v hodině? Výsledek analýzy pak vypovídá o tom, které činnosti – tedy které potenciální realizované výstupy – byly cílem daného realizovaného vyučování. Takto je možné zjistit obsahové jádro realizovaných činností v rámci vyučování jednoho konkrétního učitele i v rámci vyučování celé skupiny českých nebo bavorských učitelů.

Interpretace a komparace potenciálně realizovaných výstupů vyučování

Výsledné kategorie kvalitativní obsahové analýzy podle P. Mayringa – potenciálně realizované výstupy vyučování (vzdělávací obsahy) – se pokusíme na základě následujícího textu interpretovat. Při srovnání oborových znalostí a dovedností, které mohou žáci v rámci vyučování na sledovaném vzorku českých a bavorských gymnáziích získat, a prostředků, podmínek k jejich dosažení docházíme k následujícím zjištěním: 

  • V oblasti výtvarných technik a postupů se jeví množství a rozmanitost využívaných technik na první pohled obdobně, při detailnějším pohledu však zjišťujeme, že na vzorku českých gymnázií se častěji užívají různé kombinované a experimentální techniky než na bavorských gymnáziích. Oproti tomu na bavorských gymnáziích se častěji setkáváme s využitím digitálního obrazu, nových médií, ale také s materiálem a pracovními podmínkami náročných výtvarných technik, jako jsou lept, práce se dřevem a textilní tvorba. Je sice pravda, že na českých gymnáziích již nezřídka najdeme keramickou dílnu nebo alespoň pec, kterou dokonce jedna paní učitelka využívala k tavení skla, avšak v porovnání s bavorskými gymnázii našim gymnáziím mnohdy chybí širší pracovní a materiální zázemí. Bavorská gymnázia navštěvovalo minimálně 600 žáků, ale výjimkou nebylo také 800 žáků. Na těchto gymnáziích pak vyučovali většinou 3 pedagogové umění a k dispozici měli každý svou velkou učebnu, kterou si zařizovali „k obrazu svému“. Většinou nechyběl velký grafický lis, kabinet a sklad prací hned vedle třídy, knihovny, projektor, PC. Bavorská gymnázia navíc mívají nezřídka ještě dřevodílnu a keramickou dílnu, kam učitel s žáky přechází. Samozřejmě tak jako kdekoliv jinde závisí především na angažovanosti a pracovitosti učitele, jak často využívá při vyučování technik náročných na přípravu, doplňování materiálu, technik, které i jemu zasáhnou do jeho volného času. Dalším možným důvodem širšího využívání náročných technik bavorskými pedagogy je však i jejich profesní příprava a přesvědčení. Pedagogové jsou připravováni na uměleckých akademiích a následně vyučují na gymnáziích jeden obor. Cítí se dle jejich vlastních slov jako volně tvořící umělci a zároveň pedagogové, kteří jsou plně koncentrováni na obor Umění. Čeští pedagogové předmětu Výtvarná výchova oproti tomu mnohdy vyučují na gymnáziích dva předměty a jejich vlastní profesní inklinace nemívá vždy těžiště přímo ve výtvarném oboru. 
  • Do oblasti výtvarných znalostí a dovedností spadá také užívání oborové terminologie při vyučování. V tomto ohledu musíme konstatovat, že u bavorských pedagogů je užívání této terminologie v rámci jejich výkladu i dialogů s žáky naprostou samozřejmostí. Jak již jsem řekla, po umělecké stránce jsou bavorští pedagogové připraveni velmi dobře a odborný jazyk již v průběhu jejich studia pronikl i do jejich soukromého života natolik, že ho s naprostou samozřejmostí používají neustále. Situace na českých gymnáziích je odlišná. Záleží na konkrétních pedagozích, do jaké míry využívají odbornou terminologii v rámci vyučování. Někteří téměř vůbec, jiní velmi důsledně.
  • Dalším zjištěným rozdílem je oblast využití a integrace mezioborových témat ve výtvarné výchově. Tato oblast úzce souvisí taktéž se zvolenou kategorií inspirace tvorby. Na českých gymnáziích jsou integrována do výuky různorodá témata z mimovýtvarných oborů. Učitelé využívají své znalosti z dalších oborů, které taktéž vyučují. Výtvarné činnosti začleňují v rámci mezioborových projektů. Jejich zdroje inspirace pro tvorbu výtvarného úkolu jsou skutečně široké, vycházejí z umění výtvarného, literárního, hudby, z historie, filosofie, přírody, tradic a zvyků, kultury a společnosti, každodennosti žáků. Poznatky a imprese z těchto oblastí se stávají podnětem k výtvarné tvorbě. Bohužel u některých českých pedagogů je dokonce přeneseno těžiště řešených problémů do těchto mimovýtvarných oblastí a kvalita jak výtvarného zpracování, tak výtvarného zážitku se stává druhořadou. Pokud se máme pokusit tento jev porovnat se situací na bavorských gymnáziích, domníváme se, že v Bavorsku jsou řešeny v průběhu vyučování především umělecké problémy, žáci se učí porozumět principům umění a případná další témata jsou některými učiteli začleňována přímo do výchozího výtvarného úkolu. Žáci se v Bavorsku učí porozumět výtvarnému zobrazování v kontextu doby, kultury a společnosti. V Čechách se objevuje ve vyučování často opačný přístup, tedy východiskem se stává společnost, „svět kolem nás“ – mimovýtvarná problematika, která je následně vyjadřována výtvarně.
  • Výtvarné práce jsou vystavovány na českých i na bavorských gymnáziích. Jako výstavních ploch je využito chodeb školy nebo stěn třídy. Při svých hospitacích jsem zhlédla taktéž přípravu prací na výstavy mimo budovu školy na českých a bavorských gymnáziích. Na první pohled tedy žádný rozdíl, a přeci analýza vzdělávacích obsahů poukazuje na zajímavý fakt, který je vystižen v kategorii prezentace prací. Zatímco čeští žáci získávají schopnosti prezentace především jako komunikativní dovednost verbálně se vyjádřit ke své výtvarné práci, trénují schopnost vyjadřování svých zážitků, dojmů a názoru, v praxi bavorských gymnázií označuje prezentace spíše schopnost představit svou výtvarnou práci, uvést výtvarnou práci mezi diváky, kterými jsou spolužáci anebo společnost v místě bydliště. Výstavy žákovských výtvarných prací se v Bavorsku pořádají pravidelně na radnici, v divadle a téma Umění a městská čtvrť je jedním z podstatných témat vyučování umění na gymnáziích; na konferencích pedagogiky umění je často dokonce tomuto tématu věnována samostatná sekce. Vyučování tak plní i společenskou funkci, tímto způsobem je zpětně ověřován společenský účin vzdělávání v praxi. 
  • Znalosti z oblasti dějin umění získávají žáci jak v Čechách, tak v Bavorsku na základě často zajímavého výkladu učitele, za pomocí obrazové projekce, vlastní tvorbou inspirovanou uměleckými díly (v Bavorsku na školách, kde jsme měli možnost hospitovat, nechávali učitelé žáky častěji vytvářet studijní kopii uměleckého díla, na českých gymnáziích využívali většinou učitelé umělecká díla k inspirování žáka k volnější tvorbě). V obou zemích si v hodinách některých pedagogů vedou žáci výtvarný sešit, kam si zaznamenávají poznatky z dějin umění, v některých případech i zážitky z výstav a vlastní tvorby. Rozdíl spatřujeme však v přístupu k rozboru uměleckých děl. Žáci v Bavorsku, pokud chtějí absolvovat z umění státní maturitu, musí zvládnout podrobně analyzovat výtvarné dílo. Proto cvičí tyto znalosti a dovednosti, např. také tvorbou „obrazových tabulí“, tedy velkoformátových výtvarných prací, na nichž analyzují nejen slovní, ale i výtvarnou formou hlavní motivy díla, kompozici a barvy (veškeré vyjadřovací prostředky) díla. Na základě výtvarných studií se tak přibližují dílu, provádějí jeho dekompozici, úmyslně formou odcizení hledají odstup od výtvarné práce. S tímto prakticko-teoretickým výtvarným přístupem jsme se na českých gymnáziích nesetkali. Další zaznamenaný rozdíl je v oblasti objevování obdobných uměleckých principů, např. výtvarného umění a hudby či literatury. Tyto principy byly častěji obsahem vyučování na sledovaných českých gymnáziích.
  • Obsahová analýza sice na straně českých gymnázií také poukazuje na rozdíl v oblasti prověřování výsledků vzdělávání pomocí testů, avšak tomuto nálezu nepřičítám obecnější platnost. Ve vyučování jiných bavorských pedagogů, jejichž vyučování se nestalo předmětem obsahové analýzy, se taktéž objevovalo prověřování na základě teoretických testů, které jsou součástí i státní maturity z předmětu Umění. 
  • Žáci získávají komunikativní dovednosti v průběhu pozorovaných vyučování na českých i bavorských gymnáziích na základě diskuse, konzultací s učitelem, prezentací prací. K rozdílnému pojetí pojmu prezentace jsme se již vyjádřili (viz odstavec o prezentaci). Další možný rozdíl v oblasti verbálního projevu žáků shledáváme ve způsobu práce s literárním textem. Čeští pedagogové výtvarné výchovy, kteří často mívají jako druhý obor český jazyk, jsou schopni vytvářet s žáky slovní ekvivalenty vizuálních znaků. Literární text navíc bývá často součástí motivace jejich vyučování, dokážou tak zprostředkovat žákům porovnání různých znakových systémů. Bavorští pedagogové v případě, že pracují se slovním textem, se zaměřují na analýzu odborných kunsthistorických textů, popř. se výjimečně zabývají literárním textem pro potřeby výtvarných úkolů inspirovaných arteterapií. 
  • Při srovnání prostředků používaných k dosažení vzdělávacích obsahů jsme došli v rámci analýzy k těmto nálezům: porovnáme-li v pozorovaných případech uplatňování individuality žáka a jeho tvůrčí svobody, zjistíme, že žáci na vzorku českých gymnázií dostávají ve většině případů prostor v rámci své tvorby pro seberealizaci. Jen ve vyučování dvou pedagogů byl vlastní výtvarný výraz žáků potlačen, a to z důvodu přenesení cílů vyučování do oblasti řemeslných dovedností nebo řešením problémů z mimovýtvarných oblastí. Na sledovaných bavorských gymnáziích se žáci věnují řešení výtvarných problémů, v jejichž rámci získávají větší či menší prostor pro uplatnění vlastního tvůrčího potenciálu. Míra tvůrčí svobody je závislá na vzdělávacím cíli, který konkrétní učitel právě sleduje. V některých případech žáci pracovali na úkolech neumožňujících jejich samostatný výtvarný projev. Cílem těchto úkolů byl nácvik řemeslných dovedností. Přesto většina učitelů umožňovala v rámci jiných úkolů uplatnit i vlastní tvůrčí potenciál.
  • Na vzorku českých gymnázií žáci využívali při tvorbě také vlastních zážitků (často i mimovýtvarných), a to evokací a reflexí těchto zážitků a jejich následném ztvárňování výtvarnou formou i verbálním dialogem. Zážitky z výtvarné tvorby často získávají formou výtvarného experimentování a hry. Výtvarný proces nabývá větší důležitosti ve vlastním vzdělávání než výsledný produkt. Na vzorku bavorských gymnázií je možné vysledovat větší důraz na výtvarnou produkci, než tomu bylo v případě českých gymnázií. Žákovské zážitky jsou tedy spojeny především s využíváním vlastní fantazie a sebevyjádření v rámci této výtvarné produkce. Abychom lépe ozřejmili tento výzkumný nález, vyznačíme pomyslný převažující směr využití výtvarných zážitků v rámci výtvarné tvorby na sledovaných českých gymnáziích, tzv. od výchozího zážitku žáka k následné výtvarné tvorbě. Na vzorku bavorských gymnáziích vycházejí žáci z velmi precizně a odborně zadaného výtvarného úkolu, do nějž integrují vlastní fantazii a prožitky. 
  • Náměty výtvarné tvorby na sledovaných českých gymnáziích často vyvěrají z oblasti artefiletiky, literárních příběhů, mezioborových projektů, dále pak z uměleckých děl a směrů, tradic, každodennosti, přírody a historie, v nižší míře se jedná také o studijní výtvarné práce. V případě bavorských gymnázií pak z oblasti uměleckých stylů, uměleckých děl, přírody, zobrazení člověka, architektury, každodennosti, užitého umění, módy. Samotný námět se nám však v případě bavorských gymnázií nejeví tak podstatný jako na gymnáziích českých, vzdělávacím cílem se stává nabývání určitých technických a řemeslných znalostí a dovedností, prožitek z výtvarné tvorby samé bez ohledu na širokou motivační základnu, která bývá rozvíjena více na sledovaných českých gymnáziích. Na straně druhé však minimálně v polovině případů je také námět skutečným východiskem a motivací pro tvorbu, v jejímž rámci je žákům umožněna seberealizace, získávání personálních a jiných kompetencí, prožívání námětu. Tyto náměty, určené k rozvoji fantazie a kreativity, se pak jeví jako neobvyklé a pro žáky velmi zajímavé.
  • Pojmu inspirace výtvarné tvorby jsme se již věnovali (viz odstavec o mezioborových tématech). Na českých i bavorských gymnáziích vyvěrá inspirace z velmi široké oblasti kultury, společnosti, umění, přírody atd. Pokud bychom se však měli pokusit o zachycení určitého rozdílu, pak v případě vzorku českých gymnázií vyvěrá inspirace tvorby častěji také z mimouměleckých oblasti než v případě bavorských gymnázií.
  • Atmosféra výuky byla ve většině případů sledovaných českých i bavorských gymnázií příjemná, vstřícná, podnětná a pracovní. V případě bavorských gymnázií však výzkumný nález analýzy poukazuje na zajímavý fakt, že žáci koncentrovaně pracovali na úkolech a uznávali učitele i v případě, když se jim jeden z pedagogů příliš nevěnoval. Spojuji tento jev s větší pracovní disciplínou, kterou lze na bavorských gymnáziích vysledovat. Žáci pracují koncentrovaně na úkolech, při kterých jsou si vědomi jejich vzdělávacího potenciálu a smyslu úkolu sděleného učitelem na počátku vyučování. Někteří bavorští učitelé vedli svou výuku také velmi vtipně a jejich žáci k nim vzhlíželi, vnímali je jako silné a svérázné osobnosti a umělce. Také čeští pedagogové byli ve většině případů žáky velice oblíbení, žáci je však vnímali především jako dobré učitele.

Usouvztažnění vzorku realizovaných výstupů vyučování a očekávaných výstupů kurikulárních dokumentů pro gymnázia ČR a Bavorska

Komparaci výsledků výzkumu ve formě očekávaných dílčích oborových kompetencí kurikulárních dokumentů a ilustraci jejich naplňování na základě realizovaných dílčích oborových kompetencí z gymnaziální praxe jsme pojali jako souhrn výzkumných nálezů. Přehled výsledků výzkumu je uspořádán dle zavedeného systému dílčích oborových kompetencí.

Jako hlavní oborovou kompetenci jsme zvolili kompetenci vizuální komunikace, protože se stala v současné době základním cílem soudobé orientace vyučování výtvarné výchovy jak v ČR, tak v Bavorsku (Bildkompetenz). Tato kompetence však v sobě zahrnuje množství dílčích kvalit, a proto jsme se rozhodli nazírat její obsah právě prostřednictvím těchto kvalit – dílčích oborových kompetencí.

Kompetence recepce a reflexe definují oba analyzované kurikulární dokumenty v obdobném rozsahu. Pozn.: Zajímavé je, že je možné pozorovat v českém kurikulárním dokumentu přesnější a zřetelnější vymezení kategorií kompetence strukturální, kombinace, komparace apod. (tedy kompetencí z vymezené kategorie kompetence porozumění výtvarnému dílu). Pokud jde o možnosti naplňování zmíněných kompetencí v praxi sledovaných gymnázií, je možné výzkumné nálezy shrnout následujícím způsobem:

  • V oblasti recepce a reflexe výtvarného umění se možnost získání kompetence – kompetence porozumění výtvarnému dílu jeví na sledovaném vzorku gymnázií v ČR a v Bavorsku jako obdobná, avšak je jí docilováno na základě odlišných přístupů a pojetí vyučování. Z vymezených složek tzv. kompetence porozumění výtvarnému dílu, tedy kompetence obraznosti, orientační, strukturální, interpretační, deskripce, variace, kombinace a třídění, rozvíjení alternativ a komparace. Z výzkumných nálezů vyplývá, že na českých gymnáziích je kladen v rámci praktického vyučování hlavní důraz na kompetenci obraznosti a kompetenci interpretační. Učitelé na sledovaném vzorku českých gymnázií uvádějí jako klíčová slova soudobé výtvarné výchovy v uvedeném pořadí: komunikaci, reflexi a sebevyjádření, fantazii a kreativitu. Na sledovaných bavorských gymnáziích z výzkumných nálezů vyplývá, že cílem výuky z oblasti získávání tzv. kompetence porozumění výtvarnému dílu jsou kompetence souvisejících s vnitřní stavbou díla, tedy především kompetence strukturální, deskripce a komparace, variace, kombinace, rozvíjení alternativ, orientační. Z dotazníkových odpovědí po inspiraci výtvarné tvorby žáků plyne, že bavorští učitelé na rozdíl od českých upřednostňují na prvním místě: umění, soudobé umění, umělecká díla a vlastní uměleckou práci.
  • V českém RVP ZV oboru Výtvarná výchova ve srovnání s bavorským Učebním plánem pro osmiletá gymnázia oboru Umění je položen větší důraz na kompetence z kategorie personálních: kompetence sebeuvědomění, sebevýrazu, identifikační, prožitku, smyslového vnímání, diferencovaného vnímání, asociace, sociální atd. Bavorský kurikulární dokument z kategorie personálních kompetencí podporuje především kompetence kognitivní.
  • V oblasti recepce a reflexe výtvarného umění se jeví možnost získání kompetence – kompetence personální – na sledovaném vzorku gymnázií v ČR a v Bavorsku v obou zemích v rovnováze. Orientace vyučování na českých a bavorských gymnáziích však směřuje k odlišným jejím složkám. Na sledovaných českých gymnáziích je např. cílem výuky častěji než gymnáziích bavorských získání kompetencí mezioborové spolupráce. Možnost získání kompetence sebeuvědomění, identifikační a prožitku se jeví dokonce jako jeden z hlavních cílů vyučování na sledovaných českých gymnáziích. Na bavorských gymnáziích z výzkumných nálezů vyplývá, že vyučování bylo v oblasti personálních kompetencí ve vyšší míře než na českých gymnáziích zaměřeno na získávání kompetence kognitivní, koncentrace a vytrvalosti. Kompetence výrazu byla na sledovaném vzorku českých a bavorských gymnázií uplatňována shodně.
  • Kompetence tvůrčí produkce v bavorských Učebních plánech osmiletých gymnázií oboru Umění jsou jako očekávané výstupy oproti českým RVP ZV oboru Výtvarná výchova častěji definovány kompetence z kategorie výtvarné produkce: kompetence pracovní, metodické, prezentace, mediální, technické. Z terénního výzkumu vzorku bavorské gymnaziální praxe vyplývá, že vyučování je zaměřeno ve vyšší míře k získání kompetencí výtvarné produkce, zvláště pak kompetencí pracovních, metodických, technických, avšak také kompetence prezentace. Kompetence kreativity a flexibility definují oba analyzované kurikulární dokumenty v obdobném rozsahu. V oblasti této kategorie jsou dle výzkumných nálezů naplňovány v průběhu vyučování na vzorku českých gymnázií především kompetence fantazie a představivosti. V Bavorsku se jeví vyučování z kategorie kompetencí kreativity a flexibility zaměřeno především ke kompetenci tvůrčí aktivity, tedy kreativní a zároveň řemeslné práce na zadaném výtvarném úkolu.

Diskuse

Na závěr předkládáme vyjádření k volbě metodického přístupu. Využití pojmů dílčích oborových kompetencí jako nástrojů umožňujících komparaci vzdělávacích obsahů praktického vyučování i kurikulárních dokumentů odlišných vzdělávacích systémů považujeme za funkční a nosnou z těchto důvodů:

  • zavedená terminologie i přístup odpovídá současné celoevropské orientaci vzdělávání na dosahování žákovských kompetencí (současně také terminologii rámcových vzdělávacích programů ČR);
  • umožňuje srovnání obsahů očekávaných výstupů na stejné úrovni obecnosti;
  • přispívá k rozšíření pojmového aparátu oboru Výtvarná výchova v ČR zavedením nových termínů pro oborové žákovské kompetence;
  • konkretizací terminologie dílčích oborových kompetencí přispívá k jasnějšímu vymezení podílu oboru Výtvarná výchova v oblasti dosahování klíčových kompetencí všeobecného vzdělávání;
  • operacionalizací vzdělávacích obsahů v dílčí oborové kompetence konkrétně a jasně odkazuje k významům očekávaných výstupů, čímž usnadňuje pochopení cílů výuky ze strany učitele a jejich aplikaci do vyučovací praxe. 

Přesto je možné, ba dokonce vhodné vyvolat diskusi nad způsobem převodu a legitimitou operacionalizace vzdělávacích obsahů kurikulárních dokumentů i vyučovací praxe v dílčí oborové kompetence. Dle Jana Slavíka je právě zmíněné propojování makro- a mikroúrovně její nejcennější koncepční složkou, ačkoliv zároveň složkou diskutabilní s ohledem na ověřitelnost závěrů. Tomuto problému se ovšem nelze vyhnout a je řešen korektně. Způsob „řešení neřešitelného“ je podle mínění Slavíka jednou z reálných, i když značně náročných, ale také zřejmě nejkorektnějších možností – tedy postup od cílových kategorií ke vzdělávací praxi a nazpět na základě pojmových uzlů, za které jsou právem považovány dílčí oborové kompetence.  


Tento text byl převzat z publikace PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.) Vizuální gramotnost. Praha : Univerzita Karlova v Praze  Pedagogická fakulta, 2010. Autorkou anotace je Markéta Pastorová.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 10. 02. 2012
Zobrazeno: 4089krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 2

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
SKŘIVANOVÁ, Uhl. Česko-bavorská báze porozumění v oblasti uměleckého vzdělávání aneb komparace možností naplňování kompetence vizuální komunikace na gymnáziích. Metodický portál: Články [online]. 10. 02. 2012, [cit. 2019-07-22]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13943/CESKO-BAVORSKA-BAZE-POROZUMENI-V OBLASTI-UMELECKEHO-VZDELAVANI-ANEB-KOMPARACE-MOZNOSTI-NAPLNOVANI-KOMPETENCE-VIZUALNI-KOMUNIKACE-NA-GYMNAZIICH.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.