Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > základní vzdělávání > Výukové metody aktivizující

Ikona teoreticky

Výukové metody aktivizující

Ikona odbornost
Autor: Lucie Zormanová
Anotace: Text seznamuje čtenáře s výukovými metodami, popisuje ty výukové metody, které mohou nalézt uplatnění ve výuce na ZŠ a SŠ.

Téma příspěvku:Didaktika
Klíčová slova: výukové metody, aktivizující výukové metody

Aktivizující výukové metody chápeme jako postupy, které jsou založeny na řešení problémových situací ve vyučování, problémových úkolů a otázek (Pecina, Zormanová, 2008).  Tyto metody působí na žáky stimulačně a podporují rozvoj tvořivého myšlení (Lokšová, 2002). 

Do této skupiny jsou řazeny (Maňák, Švec, 2003):

1) diskusní metody;

2) metody heuristické, řešení problémů;

3) metody situační.

4) metody inscenační;

5) didaktické hry. 

Diskusní metody

Diskuse je taková výuková metoda, jejíž podstatou je komunikace mezi učitelem a žáky i žáky navzájem, při které dochází k vzájemné výměně názorů, argumentů, zkušeností, a pomocí této komunikace žáci nalézají řešení daného problému. Základní charakteristikou diskuse je vzájemné kladení otázek a podávání odpovědí mezi všemi členy skupiny, je to tedy jinými slovy rozprava, při které dochází k výměně názorů, zkušeností a informací (Pecina, 2008).

Přínos této metody spočívá kromě nastolení myšlení nad učební látkou u žáků také v tom, že se u žáků rozvíjejí komunikační schopnosti, vyjadřování vlastních názorů, schopnost argumentace, ale i schopnost tolerovat názor jiného.

Moderátorem diskuse může být nejen učitel, ale i schopný, ve třídě dominující žák s dobrými komunikativními schopnostmi, který dohlíží na to, aby se dostali ke slovu všichni žáci, aby si účastníci neskákali do řeči, neosočovali se, mluvili pokud možno krátce a srozumitelně. Na konci diskuse moderátor vyzvedne hodnotné příspěvky, shrne a zopakuje dosažené výsledky. 

Diskuse může mít několik variant:

1) Diskuse ve spojení s přednáškou –  používá se ve výuce velice často. Diskuse může být zařazená před přednáškou, zde má funkci motivační, v průběhu přednášky, jejím cílem je vzbudit pozornost žáků a je zpětnou vazbou pro učitele, a diskuse po přednášce, jež slouží ke shrnutí, upevnění a procvičení právě probrané látky a slouží přednášejícímu jako zpětná vazba (Kotrba, Lacina, 2007). 

2) Diskuse na základě tezí – Před samotnou diskusí je nutné samostudium zadaných tezí (hlavních myšlenek), nejčastěji motivů pro založení, používání určité věci či klady určitého jevu. Tato forma diskuse se využívá při aplikaci, procvičování učiva a je vhodná spíše pro větší kolektiv žáků. (Kotrba, Lacina, 2007). 

3) Panelová diskuse – je diskuse, které se účastní žáci i přizvaní odborníci na dané téma. Na začátku diskuse vyjádří každý odborník své stanovisko k danému tématu pomocí krátké prezentace a po vystoupení všech odborníků následuje diskuse (Maňák, 1997). 

4) Phillips 66 – Tato metoda je nazvaná podle autora a číslo 66 se vztahuje k vlastní metodice této metody. Žáci jsou rozděleni do skupin po šesti, v nichž diskutují na určité téma 6 minut, a po každém diskusním kole je zvolen mluvčí, který představí výsledek diskuse, tedy řešení, a diskutuje o něm s ostatními mluvčími, kteří sedí odděleně u jednoho, nejlépe kulatého stolu. Je doporučováno výsledky diskuse sepisovat na papír, aby se mluvčímu lépe hovořilo a mohl se držet osnovy. A také, aby v průběhu diskuse nemohli diskutující svá stanoviska měnit (Ouroda, 2000). Mohou následovat další diskusní kola, tj. mluvčí se vrátí zpět do svých skupin a dále diskutují ve skupinách. Závěrečné řešení se provádí v plénu všech a moderuje ho již učitel.(Kotrba, Lacina, 2007). 

Metody situační 

Situační metody učí žáky řešit konkrétní reálné situace ze života, a ačkoli respektují požadavky učebních osnov (školního vzdělávacího plánu), často překračují akademický rámec školy (Maňák, Švec, 2003). Podstatou situační metody je hledání postupů vedoucích k vyřešení nějaké konkrétní situace, problémového případu, který je žákům prezentován a předložen k řešení.

Vznik situační metody je spojován s harvardskou vysokou obchodní školou, kde tato metoda byla uplatňována již od 20. let 20. století v právních disciplínách a ekonomických oborech (Pecina, 2008).

Podle J. Maňáka (2001, s. 31) spočívá její výchovný tvořivý moment ve schopnosti analyzovat danou problematiku, ve vyhledávání informací potřebných k jejímu vyřešení a v rozhodování  o volbě dalšího postupu. Podstatou této výukové metody je, že žáci navrhují řešení pro danou situaci a v diskusi vybírají nejlepší z nich.

Situačních metod existuje několik variant.  Zde uvedeme dvě, metodu rozboru situace a řešení konfliktní situace.

1) Metoda rozboru situace je původní, také nazývaná harvardská situační metoda, která je založena na pečlivém samostudiu materiálů o dané situaci a poté následuje diskuse ve třídě pod vedením učitele (Maňák, Švec, 2003).

2) Řešení konfliktní situace spočívá v seznámení žáků s rozporuplným, zajímavým případem formou krátké zprávy podané ústní formou. Poté se od účastníků požadují návrhy na řešení dané problémové situace, která má těžiště v osobních vztazích, které se mohou týkat názorů, postojů, hodnot. I přestože se někdy nenajde jedno jediné řešení, je tato metoda přínosná, protože připravuje na rozhodování v časové tísni při znalosti jen několika málo potřebných údajů (Maňák, Švec, 2003).

Metody inscenační 

Podstatou inscenačních metod je sociální učení žáků na  modelových problémových situacích, simulacích nějaké události, v nichž se kombinuje hraní rolí s řešením problémů (Maňák, Švec, 2003, s. 123).

Inscenační metody jsou na rozdíl od metod situačních o mnoho starší, byly používány již ve starém Římu ke školení rétorů. Mezi jejich velké stoupence patřil také J. A. Komenský či jezuité (Pecina, 2008).

Pomocí této metody si žáci fixují osvojené učivo, vysvětlují příčiny lidského jednání, učí se schopnosti vcítit se do druhého jedince a to prostřednictvím vlastního jednání a prožívání. Žákům tato výuková metoda také přináší možnost vyzkoušet si na vlastní kůži, jaké to je ocitnout se v nějaké situaci, a nacvičit si vhodné jednání, vhodné řešení této situace. Aktuálním a vhodným tématem pro inscenační metodu mohou být (Maňák, Švec, 2003): xenofobie, situace žen ve společnosti, šikana apod. Inscenační metoda má také několik variant, z nichž nejzákladnější je strukturovaná a nestrukturovaná inscenace.

1) Strukturovaná inscenace se opírá o předem připravený scénář, v němž jsou jasně promyšleny a popsány role všech protagonistů.

2) Nestrukturovaná inscenace nemá detailně zpracovaný scénář, pouze je u ní načrtnutá situace (Maňák, Švec, 2003). 

Didaktická hra 

Didaktickou hru můžeme definovat jako dobrovolně volenou aktivitu, jejímž produktem je osvojení či upevnění učební látky, která aktivizuje žáky a rozvíjí jejich myšlení a poznávací funkce. Převážně slouží k fixaci učební látky.

Didaktické hry zahrnují velice různorodé aktivity, které lze klasifikovat podle různých hledisek, např. H. Meyer (2000). 

1) Interakční hry – jejichž podstata spočívá v interakci s hračkami či hráči, patří sem například hry společenské, hry s pravidly, učební hry.

2) Simulační hry – jejich podstatou je simulace situace, simulace prostředí z reálného světa (Činčera, 2003) – sem patří hraní rolí, řešení případů, ...

3) Scénické hry – jejichž podstatou je návaznost na divadelní hry. 

Mezi hry nejčastěji používané ve výuce patří například hry soutěžního typu inspirované televizními pořady, kupř. Riskuj, Chcete být milionářem?, … 

Metody heuristické, řešení problémů 

Při těchto metodách jsou žáci postaveni před určitou problémovou situaci, problémový úkol, jež mají za úkol vyřešit. Toto učení cestou samostatného objevování odpovídá plně potřebám dnešní společnosti, která zdůrazňuje nutnost rozvoje tvořivosti, tvořivého a samostatného myšlení a aktivit u žáků. Na cestě k poznání se učitel stává žákovým partnerem a rádcem, tedy nastává jiná role učitele než v tradičním vyučování, tj. role „předavače poznatků“ je vystřídaná „rolí partnera, rádce“. 

Problémová metoda

Za nejpropracovanější z heuristických strategií je obecně uznávaná problémová metoda, která byla vytvořena otcem pragmatické pedagogiky J. Deweyem.

Podstatou problémové metody je nesdělování hotových poznatků žákům, vedení žáků k tomu, aby samostatně nebo s pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní myšlenkovou činností.

V problémovém vyučování je spojena aktivní badatelská (objevitelská) činnost žáků s osvojováním poznatků, práce žáků je zorganizovaná s ohledem na stanovené výchovně-vzdělávací cíle a důležitý je princip problémovosti (Machmutov, 1975).

Přitom problémové učení je učební činností žáků při osvojování vědomostí a dovedností v podmínkách problémové situace, samostatnou analýzou problémových situací (podle potřeby i s pomocí učitele), formulací problémů a jejich řešení (Kašpar, 1982).

Podstatou problémového učení je stanovení problémová situace, tj. situace, kdy žák při plnění zadaného úkolu narazí na obtíž, na něco neznámého, co nemůže vyřešit jen s použitím dosavadních poznatků, ale je zapotřebí jeho vlastní intenzivní myšlenkové činnosti a objevování nových informací potřebných k vyřešení problémového úkolu (Okoň, 1966). Problémovou situaci učitel navodí zadáním problémových úkolů a otázek. 

Problémové úkoly

Problémové úkoly jsou podstatou všech aktivizujících metod výuky.

V literatuře existují různá členění problémových úloh. Zde si uvedeme členění podle množství řešení, které problémové úlohy mají.

1) Problémové úlohy, tzv. uzavřené, které mají jedno správné řešení (matematické a fyzikální úlohy). (Kožuchová, 1995, Chalupa, 2005).

2) Problémové úlohy, tzv. otevřené,  které mají více správných řešení (Kožuchová, 1995, Chalupa, 2005). 

Problémová úloha by měla splňovat tyto zásady:

1) Měly by být stanovena v logické návaznosti s dosavadními poznatky žáků (Pecina, 2008).

2) Měla by být přiměřená věku, vědomostem a dovednostem žáků (Pecina, 2008; Čížková, 2002).

3) Musí mít  problémový obsah (tj. obtíž), který má povahu nového poznatku (Pecina, 2008) .

4) Měla by žáky upoutat a vzbudit v nich zájem a chuť poznávat (Pecina, 2008; Čížková, 2002).

5) Důležité je také, aby učitel řídil činnost žáků při jejich řešení (Čížková, 2002). 

Celý proces řešení problémového úkolu můžeme označit jako tvůrčí proces, jenž je v literatuře pojímán různě. 

Pro naši potřebu uvedu členění 4 fází tvůrčího procesu (Maňák, 1998, Švec, 1998).

1) Přípravná fáze, při níž se definuje problém a rozhoduje se, zda je efektivní ho řešit.

2) Fáze logicko-operační, při níž dochází k analýze problému.

3) Inkubační fáze (intuitivní), v níž dochází k uvědomělé i neuvědomělé kombinaci různých řešení.

4) Verifikační fáze (hodnoticí), při níž se hodnotí a ověřují již vytvořené nápady. 

___________________________________________________________________________

Použitá literatura 

BADEGRUBER, B. Otevřené vyučování ve 28 krocích. Praha : Portál, 1994.
CACH, J., VÁŇOVÁ, R. Václav Příhoda (1889-1979). Život a dílo pedagoga a reformátora školství. UK : Praha, Pedagogika, 1/2000.
CIPRO, M. Pohled na americkou školu. Praha : SPN, 1970. 
Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha : Fortuna, 2006. 
ČINČERA J.  Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika, 4/2003, UK : Praha.
ČÍŽKOVÁ, V. Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 4/2002, UK : Praha.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Projektové vyučování v současné škole. Pedagogika, 1997.
CHALUPA, B. Tvořivé myšlení. Brno : Barister, Principál, 2005.
CHUPÁČ A. Reflexe projektové metody vyučování žákem na základní škole. Pedagogická orientace, 3/2006, Konvoj : Brno.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997.
KAŠPAR, B. a kol. Problémové vyučování a problémové úlohy ve fyzice. Praha : SPN, 1982.
KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1954.
KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. Praha: SPN, 1984.
KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Společnost pro odbornou literaturu, 2007.
KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technické tvorivosti. Bratislava : UK, 1985.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno : Masarykova Univerzita, 2006.
LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha : SPN, 1986.
LOKŠOVÁ, I. Koncepcia tvořivého vyučovania. Pedagogická orientace, 3/2002. Brno : Konvoj.
MACEK, Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika. 1984, č. 3, s. 453-469.
MACHMUTOV, M. I. Problemnoje obučenije. Moskva : Pedagogika, 1975.
Malach, J. Základy didaktiky. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : MU, 1998.
MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta, 1997.
MAŇÁK J., Švec, V. Výukové metody. Brno:  Paido, 2003.
MEYER, H. Unterrichtsmethoden I, II. 11. vyd. Frankfurt am Main : Cornelsen Verlag Skriptor, 2000.
MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : SPN, 1975.
OKOŇ, W.  K základům problémového vyučování. Praha : SPN, 1966.
OURODA, S. Oborová didaktika. 1. vyd. Brno : MZLU, 2000.
PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno : PedF MU, 2008.
PECINA P., ZORMANOVÁ L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a v praxi. Brno : Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, 2009.
PRŮCHA J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ ,J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003.
SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha : SPN, 1991.
SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha : UK, 1994.
SVOBODOVÁ J., JŮVA,  V. Alternativní školy. Brno : Paido, 1996.
ŠIMONÍK O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : MU, 1998.
VÁCLAVÍK, V. a kol.: Otevřené vyučování. Praha : Strom, 1997.
VALENTA, J. a kol. Pohledy: projektová výuka ve škole a za školou. Praha : IPOS ARTAMA, 1993.
VÁŇOVÁ, M. Diferenciace vzdělávání a tendence v její realizaci ve školských systémech vybraných zemí. In: Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu. Red. J. Průcha. Praha : Karolinum, 1992, s.34-46.
VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech. Praha : PedF UK, 1995.
VÁŇOVÁ, R. Co je to „otevřené vyučování“. Pedagogika. roč. 43, 1993, č. 1, s. 63-68. 

Kontakt na autora: PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D, Dolní Marklovice, č. 185, Petrovice u Karviné

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Výukové metody.

Ostatní články seriálu:

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 01. 02. 2012
Zobrazeno: 27363krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 1

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody aktivizující. Metodický portál: Články [online]. 01. 02. 2012, [cit. 2019-11-12]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/15017/VYUKOVE-METODY-AKTIVIZUJICI.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.