Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > základní vzdělávání > Tvůrčí hlediska hudebně poslechových akt...

Ikona teoreticky

Tvůrčí hlediska hudebně poslechových aktivit

Ikona veda
Autor: Petr Drkula
Anotace: Příspěvek přibližuje některé problematické partie hudebně výchovné praxe související s kreativní stránkou hudebního poslechu.
Obor příspěvku:Hudební výchova 2. stupeň
Klíčová slova: tvořivost, kreativita, hudební výchova, hudební poslech

Rozlišujeme-li řadu rozdílných hudebně výchovných směřování, spočívají tyto jejich odlišnosti zejména v různé orientaci na vybrané základní prvky a principy sféry hudebního prožívání. Jako jedno z klíčových dělení uplatňující se především v západním pedagogickém teritoriu spatřujeme rozvětvení forem hudebně výchovné práce na oblast poslechu, provádění a kompozice.[1] Jsou-li první dva okruhy funkčně závislé na existujících pramenech blízké či vzdálené hudební minulosti, je třetí ve své podstatě vázán především na hudební budoucnost – vizi toho, co teprve vznikne. Ukazuje se, že je možné definovat i jiný vztah mezi těmito třemi kategoriemi.[2]

Podobným způsobem na tuto otázku pohlíží B. Reimer ve své práci A Philosophy of Music Education. Je přesvědčen, že příležitosti k hudebnímu provádění a ke komponování musí být na základní hudební tvůrčí zkušenosti, jakou je poslech, spíše stavěny, než aby jej zastupovaly či nahrazovaly.[3] Smiřuje tak oba symbolické protipóly, které bývají mnohdy uváděny do soukolí konkurenčních svárů a soupeření o přednostní pozice v hudebně výchovném kurikulu. Kromě tohoto příměří se tak pokouší mezi nimi nastolit prostor i pro kooperaci namísto často uplatňovaného upřednostňování. V této formě nazírání se poslechový aspekt paralelně prolíná všemi prvotními způsoby realizace hudebního sdělení. Tuto logiku podporuje i intuitivně zřejmý fakt, že bez účasti sluchových receptorů není příjem hudební informace tradičním způsobem dosažitelný.

Zaměříme-li se na tento způsob chápání poslechu a jeho hudebně výchovnou dimenzi, narážíme na nedostatek didaktických koncepcí laděných tak, jak je formuluje Reimer.[4] Tvoření je z Reimerova hlediska s poslechem nejen neodlučitelně spojeno, ale představuje také jeden ze způsobů jak ve školním prostředí podněcovat poslechové aktivity. Vnímá jej právě takto, jelikož podle jeho názoru vytváření poskytuje přímý přístup k hudební zkušenosti, neboť vyžaduje umělecká rozhodnutí, která je potřeba zaujmout obecně vůči zvukům. A sice novým zvukům, které jsou teprve vynalézány, jako v případě komponování, nebo zvukům, které bývají uskutečňovány v průběhu provádění či dirigování anebo obojího dohromady, podobně jako v případě improvizace. Poslech tak chápe jako neoddělitelnou součást tvoření.[5] Nacházíme zde tedy odlišné chápání aktu „slyšení“, který je zde více spojen s vnitřním nasloucháním a niternou hudební představivostí. Tento způsob vnímání však poměrně výrazně proměňuje pohled na tuto obvykle spíše trpnou stránku hudební komunikace, která z hlediska stereotypní zvyklosti nepředstavuje její cílevědomý, činorodý prvek.

Právě toto názorové klišé skrývá nevyhnutelné nebezpečí. I v této souvislosti Reimer upozorňuje na to, že poslech je leckdy pokládán za pasivní a nevyžadující ze strany posluchače reálnou činnost; poslech jako součást hudební výchovy je pak často zmiňován jako „pouhý poslech“. Tento postoj však badatel hodnotí jako zcela chybné pojetí toho, co se děje v hudebním prožívání, které, když není užíváno jako uklidňující prostředek („Uložte si, děti, hlavy do svých dlaní a na chvilku si zdřímněte, zatímco vám pustím nějakou hezkou hudbu.“), řadí mezi nejnáročnější duševně emocionální úkoly, jakých je lidský druh vůbec schopen.[6] Reflektuje tak přetrvávající realitu a nepříznivé konvence praktické hudební pedagogiky, které aktivním tvůrčím úkonům širší meze uplatnění neposkytují. Z obecnějšího pohledu pak tyto nešvary diskreditují i tu náplň hudební výchovy, která se dnes o kreativitu přímo neopírá a tvoří ustálenou a určující součást hudebně výchovného počínání.

Reimer proto nastiňuje protichůdné směřování, v němž kreativita slouží nejen jako cesta ven z onoho bludného kruhu, ale také jako stěžejní určovatel hudebního vnímání. Podle něj se při hudebním poslechu vnímatel aktivně a kreativně zabývá jakýmsi výrazovým odhalováním díla. Zatímco převážná většina veřejnosti má vzájemný vztah s hudbou převážně jako její posluchači, úkol napomoci jim stát se kreativními v tomto nejzákladnějším hudebním chování spatřuje jako patrně tu nejdůležitější úlohou veškeré hudební výchovy.[7]

Vzhledem k autonomní tvůrčí náplni hudební výchovy však Reimer zmiňuje také zřejmou vzájemnost vztahu kreativity a poslechu a identifikuje tak požadavek vyvážené proporcionality obou základních kategorií. Hudební provádění a komponování vnímá jako neproduktivní, pokud jsou dané aktivity po delší dobu uskutečňovány s nedostatečnou příležitostí k poslechu díla jakožto celku, s nízkou mírou uvědomění si toho, co právě probíhá, nedostatečnou analýzou hudebního dění a bez posouzení kvality oněch uměleckých rozhodování. Tvoření se pak podle Reimera stává pouhým prostoduchým vytvářením zvuku.[8] Nalézá tím oboustrannou provázanost produktivní i "přijímatelské" stránky hudebního dění také v obecnější rovině. Ve sféře bezprostředního uskutečňování těchto idejí může být podobná relace upevňována i zpětným kolektivním zhodnocením výsledků těchto tvůrčích snah samotnými aktéry tvorby, které je založeno právě na bázi poslechového vnímání.[9]

V rámci praktického vyučování by tedy mělo jít o podporu takové podoby hudebního poslechu, kterou D. J. Elliott v blízké příbuznosti s Reimerem charakterizuje ve své práci Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Pro něj je hudební poslech nepochybným středobodem jakékoli formy hudebního konání, kterým je dosahováno tvůrčích výsledků a pro hudebně tvůrčí výkon klade jako rozhodující prvek vysokou míru posluchačských kompetencí.[10] Také on přiznává poslechu jeho stěžejní a dominující postavení v kontextu ostatních činitelů hudebního světa a zachovává jeho tvůrčí ráz. Tento aspekt však výrazně odlišuje od situace, kdy posluchač naslouchá hudebnímu výkonu pouze jako součást publika a kdy jeho skrytý akt naslouchání není možné chápat jako tvoření. V tomto případě Elliott připomíná, že hudební poslech sám o sobě neprodukuje reálný hudební výstup, který mohou ostatní dosvědčit a posoudit jako postačující, natož originální či významný.[11] Toto mínění není jen zřejmým důsledkem jeho obecného nazírání na problematiku kreativity, ale také otevřeným podnětem pro transformaci převažujícího výchovného rámce hudebního poslechu.


[1] Srov. např. SWANWICK, K., FRANCA, C. C. Composing, Performing and Audience-Listening as Indicators of Musical Understanding. British Journal of Music Education, 1999, 16, s. 5–19.

[2] Jak naznačuje B. Loane ve svém textu On ‘Listening’ in Music Education, je to jejich vzájemná podmíněnost, která plyne jak z auditivní povahy hudebního fenoménu, tak i z kulturních zvyklostí techniky produkce i reprodukce hudebních artefaktů; všechna tato konání jsou pak svou spojitostí s poslechem příznačná a neodlučitelná. Srov. LOANE, B. On ‘Listening’ in Music Education Brian Loane. British Journal of Music Education, 1984, 1, s. 27–36.

[3] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 130.

[4] Také P. Priest ve své studii Putting Listening First: A Case of Priorities razantně upozorňuje na ztrátu poslechového přístupu jakožto základního pojetí napříč celoevropským hudebně pedagogickým paradigmatem. Převažující důraz na hudební gramotnost a její vyšetřování podle něj doslova zabraňuje rozvíjení hudební zkušenosti a porozumění. Bez ohledu na stupeň či obor hudebního vzdělávání navrhuje opačnou cestu zahrnující imitaci, improvizaci a tvoření. Srov. PRIEST, P. Putting Listening First: A Case of Priorities. British Journal of Music Education, 1993, 10, s. 103–110.

[5] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 169.

[6] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 70.

[7] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 70–71. Jedná se zřejmě o ten druh inovací, který v této ustálené a zdánlivě již neměnné oblasti vymezuje například M. Espeland ve své studii Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School, pro nějž je přímá odezva posluchače klíčová pro hlubší porozumění přijímaného díla. Srov. ESPELAND, M. Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School. British Journal of Music Education, 1987, 4, s. 283–297. Je to zároveň aktivní a především účastnický přístup, který navrhuje i B. Strauss ve svém textu Music Appreciation through Participation, a který prohlubuje stávající dimenze hudebního poslechu ve snaze přiblížit jeho předmět a jádro svému příjemci. Srov. STRAUSS, B. Music Appreciation through Participation. British Journal of Music Education, 1988, 5, s. 55–69.

[8] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 171.

[9] Něco podobného popisuje M. Fautley ve své studii Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. Současně tak vyplňuje mezeru či konkretizuje neujasněnou metodiku evaluace tohoto proudu hudebně výchovných aplikací. Srov. FAUTLEY, M. Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. British Journal of Music Education, 2005, 22 (2), s. 155–166.

[10] ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995, s. 220.

[11] ELLIOTT, D. J. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995, s. 220.

Citace a použitá literatura:
[1] - ELLIOTT, David James. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. Oxford : Oxford University Press, 1995. ISBN 0-19-509171-X. 
[2] - ESPELAND, Magne. Music in Use: Responsive Music Listening in the Primary School. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. ISBN 0265-0517. 
[3] - FAUTLEY, Martin. Baseline Assessment of Pupil Composing Competencies on Entry to Secondary School: A Pilot Study. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 2005. ISBN 0265-0517. 
[4] - LOANE, Brian. On ‘Listening’ in Music Education Brian Loane. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1984. ISBN 0265-0517. 
[5] - PRIEST, Philip. Putting Listening First: A Case of Priorities. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1993. ISBN 0265-0517. 
[6] - REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3. 
[7] - STRAUSS, Batia. Music Appreciation through Participation. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1988. ISBN 0265-0517. 
[8] - SWANWICK, Keith; FRANCA, Cecilia Cavalieri. Composing, Performing and Audience-Listening as Indicators of Musical Understanding. British Journal of Music Education. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. ISBN 0265-0517. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 04. 01. 2010
Zobrazeno: 4987krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 2.3333

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
DRKULA, Petr. Tvůrčí hlediska hudebně poslechových aktivit. Metodický portál: Články [online]. 04. 01. 2010, [cit. 2019-07-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/6617/TVURCI-HLEDISKA-HUDEBNE-POSLECHOVYCH-AKTIVIT.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.