Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > základní vzdělávání > Pronikavost umělecké tvorby jako základní...

Ikona teoreticky

Pronikavost umělecké tvorby jako základní orientace hudební výchovy

Ikona odbornost
Autor: Petr Drkula
Anotace: Tvořivost by měla představovat jeden z pilířů hudební výchovy, která je podle B. Reimera ve svém jádru také zvláštní formou společenského projevu a komunikace. O tom vypovídají také tvrzení R. M. Schafer a I. Lawrence, která nás i ve shodě s Reimerem ujišťují o tom, že její rovnocenné postavení v mezích hudební pedagogiky není dosud zcela nepochybné.
Obor příspěvku:Hudební výchova 2. stupeň
Klíčová slova: hudební výchova, tvořivost, improvizace, kreativita, umělecké vyjádření

Snaha o poznávání teoretických hledisek hudební kreativity v prostředí školní výchovy by měla zejména v prvotních fázích brát zřetel na práci A Philosophy of Music Education B. Reimera, který na obecných úvahách o podstatě hudební tvorby buduje prostor pro její ukotvení v platném hudebně pedagogickém kontextu. Jestliže tvořivost představuje v jeho pohledu jeden z pilířů uměleckého vzdělávání, hudební pedagogové by pak podle něj měli nabýt „jasné chápání toho, jak proces uměleckého tvoření funguje."1 Tímto požadavkem tak patrně reflektuje realitu, která mnohdy staví běžného učitele do pozice jedince zcela nezasvěceného do povahy tvůrčích dějů, bez ohledu na to, že je nucen tuto formu didaktického působení aplikovat do své pedagogické praxe.

Hudební výchova však není pro Reimera samoúčelným prostředkem pouhého žákova dobývání dosud nepoznaných estetických obzorů, ale naopak pro něj představuje kategorii přinášející mnoho obsahových i ideových přesahů. Hodnota kreativně směrované výchovné práce je podle jeho slov ve vysoké míře patrná zvláště v rovině společenské: „Pokud má mít výchova příznivý sociální vliv, je možné ji uskutečňovat ještě efektivněji prostřednictvím umění, než pomocí jakýchkoli jiných prostředků. Pro umělecké vzdělávání, které přináší vědomí pospolitosti ostatních lidských bytostí, musí tuto funkci zastávat především estetická výchova. To znamená, že výchova v oblasti umění musí napomáhat lidem účastnit se hledání obsahu v hodnotách uměleckých děl, a to právě tam, kde tato hledání v oné sdílené lidské subjektivitě selhávají."2

Podobná funkce umělecké výchovy je pak podle Reimera dosažitelná výhradně hlubokým tvůrčím poznáváním uměleckého díla, čímž se diametrálně odlišuje od tradicionalistických sdělovacích způsobů předávání výchovných a výukových podnětů: „Tato poznání jsou v uměleckém díle přístupná sama o sobě a funkce výchovy v oblasti umění je usnadnit jejich dostupnost prostřednictvím toho, že účastníkům ukáže, kde a jak je nalézat. Žádný z nás je nenalezne dotazováním se jejich tvůrce na to, co se pokouší sdělit a je možné je naleznout pouze hlubším pohroužením se do uměleckých kvalit vytvořených děl. Nejhlubší vědomí společenství nalézáme »uvnitř« umění, jakmile hluboce a pronikavě pociťujeme s těmi, kteří rovněž cítí."3 Z tohoto hlediska je kladná kolektivní vazba jednotlivce a jí náležející prožitek sdílení úzce propojena s jeho přímou a angažovanou osobní zkušeností, přičemž hudební kreativita je jedním z nástrojů naplňování takovéhoto cíle. Individualita na jedné straně a širší sociální okruh na straně druhé tak tvoří nedílnou polaritu světa umělecké tvorby.

Není náhodné, že také I. Lawrence ve své práci Composers and the Nature of Music Education zcela evidentně dochází k analogickým závěrům, jestliže tvrdí, že „skutečný fyzický kontakt se zvukovými zdroji poskytuje dítěti konkrétní zážitek hudební tvorby, ze kterého může vytěžit ne pouze odměnu ve formě uspokojení z hudby samotné, ale také ze společenské zkušenosti nabyté skupinovými hudebními aktivitami."4 Účinek úzkého kolektivního zapojení do autentického tvůrčího konání tu nadřazuje samotné estetické satisfakci hudebně provozovací sféry a tím opět odlišně polarizuje hodnotový systém mnoha stávajících kurikulárních soustav.

Podobně jako Reimer podmiňuje zdárnou a celistvou společenskou integraci třídy ohledem kladeným na jakousi vlastní uměleckou osobitost jejích příslušníků i R. M. Schafer ve svém textu The Rhinoceros in the Classroom formuluje sociální význam expresivity v rámci školní výchovy založený na kolektivně sdíleném vyjádření tvůrčí subjektivity každého žáka či studenta. Podle něj je „hodina hudební výchovy vždy jakýmsi komunitním mikrokosmem a každý typ společenského uspořádání by měl být vyvažován jiným. V osnovách by tak měl být prostor zvláště pro individuální vyjádření."5 Schaferovo „vyjádření" zde patrně plní komplementární úlohu k Reimerově „poznávání"; on sám si však zcela uvědomuje, že tato stránka výuky hudbě je plně uskutečnitelná až v současnosti. Jak sám připomíná, „kurikulum, tak jak bylo v minulosti koncipováno, pro ni neposkytovalo příležitost, kromě toho směřování, které chápalo svůj cíl v průpravě virtuozity, přičemž i v tomto případě zpravidla selhalo."6

Nemusí tu jít tedy jen o zasvěcování do říše hudby jako přirozeného projevu lidského umu, činorodosti, intelektu a vnímání krásy, ale je to právě specifický ráz umělecké kreativity, který umožňuje v jejím rozměru zakusit a osvojit si i odlišný charakter mezilidské interakce. Právě v tom vidí Reimer výsadu a východisko hudebně výchovné disciplíny, pouze však za předpokladu uhájení statusu ojedinělosti a myšlenkové autonomie všech jejích aktérů: „Společenský ráz hudebních aktivit, které zapojují jednotlivce do jejich běžných forem konání, je zajisté socializující, avšak existují doslova stovky podobně společensky podmíněných aktivit; hudbu nepotřebujeme pro její zábavnost. Společenská funkce umění má daleko hlubší smysl než jako skupinová aktivita a zjišťuje, že umění nám dopřává setrvávání v tomto zvláštním společenském svazku právě proto, že v něm sdílíme specificky lidský stav naší subjektivity."7

Rozvoj jmenovaných atributů je patrně udržitelný pouze skrze vlastní aktivní tvořivost a je nepochybné, že jedním z Reimerových úmyslů je jistá emancipace hudební kreativity v oblasti školního vyučování. Ale i ta má podle jeho slov své neopominutelné zákonitosti a tedy „pokud jsou studenti zapojeni do hudební tvorby, musejí být také ponecháni nevyhnutelnému požadavku zastávat i umělecká rozhodnutí. Pokud není splněna tato okolnost, je podobná snaha v podstatě netvůrčí."8 Z těchto slov se tak pozvolna vynořují problematické stránky metodických přístupů, které a priori připisují mladému tvůrci velmi omezený potenciál umělecké imaginace a hudebně produktivní kapacity a my v této konfrontaci tušíme, že onen skeptický proud se bez výjimky prolíná i didaktickým směřováním tuzemské provenience.

I z uvedených důvodů pak Reimer otevřeně vystupuje vůči klasické preferenci takových hudebně výchovných aktivit, při nichž „studenti bývají nuceni stát se řemeslníky uplatňovanými pro tvorbu umění, přičemž jim však zapojení do skutečného uměleckého tvoření není umožněno."9 Původ této reality je badateli rovněž zřejmý: „netvůrčí povaha toho, co je pokládáno za uměleckou výchovu, pramení přímo z odmítání funkce uměleckých rozhodnutí zastávaných těmi, kteří jejich prožitek vyžadují nejvíce, a sice mladými lidmi, kteří potřebují cítit, jaké to je být umělecky tvůrčí."10 Schaferovo přesvědčení, že „člověk se učí poznatky o zvuku pouze vytvářením zvuku a o hudbě vytvářením hudby"11, nás ubezpečuje o závažnosti těchto Reimerových slov.

Reimerovy káravé úsudky zde však dopadají i na hlavu nedůvěřivých pedagogů, kteří svým konzervativním postojem de facto eliminují možnosti tvůrčího uměleckého vyžití jejich svěřenců: „To, že učitelé v uměleckých oblastech často zanedbávají tyto zkušenosti nebo přímo zamezují jejich existenci, patří mezi nejzávažnější nedostatky umělecké výchovy na školách. V hudební výchově se z důvodu svého důrazu kladeného pouze na reprodukci, a to přímo ze strany pedagogů, nejzávažněji ze všech uměleckých oborů nedostává mladým lidem příležitost být opravdu kreativní."12 I nyní však shledáváme, že ony výtky nejsou jen Reimerovo svévolné a revoltující pranýřování, neboť ani v našich končinách dodnes obecně nepociťujeme uspokojivější míru kompenzace kreativního manka hudební pedagogiky.

Není překvapivé, že Lawrence nás rovněž svými závěry nepřesvědčuje o opaku, přestože shodný fakt dokumentuje pouze na základě úžeji zaměřené formy hudebně tvůrčí práce, jakou je improvizace: Ta „byla skladateli vždy považována jako klíčová pro cvičení hudební představivosti. Mnoho pedagogů má sklon pohlížet na ni s nedůvěrou, a to tak, že někteří pochybují o její hodnotě, zatímco druzí ji jednoduše pokládají za příliš obtížnou."13 Důsledky tohoto stylu nazírání se v průběhu času a v globálním měřítku nesmazatelně vepsaly do obsahu hudební výchovy, a jak s povzdechem konstatuje Schafer, „improvizace a tvůrčí schopnosti po léta neužívání atrofovaly."14 Sám Lawrence je ale navzdory tomu přesvědčen, že nelze odjímat „improvizaci od důležitého spojení mezi prováděním a kompozicí, čímž následně sehrává velmi příznačnou úlohu v celkovém plánu hudební výchovy."15 Je to zajisté role její svrchovaně tvůrčí součásti.

V podobném duchu souhrnně definuje klíčovou úlohu hudební kreativity i Reimer a znovu připomíná, že „hlavní funkcí umělecké výchovy je podněcovat co možná nejintenzívnější sdílení stavů lidské subjektivity, tak, jak jsou ztělesněny v uměleckých hodnotách artefaktů."16 Tento požadavek však není bez příležitosti k živému tvůrčímu uměleckému počínání dosažitelný. Naopak ani bezcílná a povrchní produkce, která není provázena snahou o porozumění neobyčejné podstatě hudebního vyjadřování, není z hlediska Reimerova smýšlení zcela oprávněná. V tomto ohledu již badatel nestaví přímou dělící linii mezi tím, zda se jedná o pokusný vznik zcela původních výtvorů, anebo o pronikání do nitra již existujících děl. Podle něj by „hudební výchova měla pomáhat lidem se v co nejširším rozsahu podílet na vytvářených výrazových hodnotách hudebních děl, aby mohli uskutečňovat své průzkumy a objevování pocitů zachycených v těchto dílech. Hudební výchova by měla tyto lidi také zapojovat do hudební tvorby v co možná nejvyšší míře, aby mohli sami provádět své vlastní hledání a nalézání pocitů skrze akt tvoření."17

Samotný kontakt všech spoluúčastníků takového výchovně estetického exkurzu se skutečnými doklady lidského produktivního úsilí na poli hudby je však nezřídka vykonáván pouze na základě unikátních exemplářů geniálního tvůrčího ducha. Tato gesta výlučnosti a elitářství se Reimer pokouší naopak neutralizovat realističtějšími předpoklady kladenými na „hudební skladby vybrané ke studiu", které „by měly být na každé úrovni a ve všech aspektech bohaté a vykazovat vyjadřovací potenciál. Ne každý kus pak musí být na úrovni mistrovského díla ve své hudební dokonalosti a závažnosti a taková díla mají být vždy spíše výjimečná. Každý kus, který bude zvolen, by se měl vyznačovat hodnotami, které vypovídají o přítomnosti skutečné hudební kreativity, což je zručnost ve své stavbě, citlivost v účinku svého vyjádření, imaginace ve své novosti a autenticita vzhledem ke svým vlastním hudebním požadavkům a stylu, jemuž tato ukázka náleží."18 Jsou to tedy opět základní tvůrčí veličiny, které i v této volbě figurují jako rozhodující faktor.

Reimerův poněkud varovný postoj přizývá fenomén tvořivosti jako obhajobu původního pojetí elementárních složek hudebně výchovného procesu. Ty jsou kreativitou přímo určovány a na její úrodné půdě vyrůstají. Zda se tyto vize a východiska plně vžijí i do širšího institucionálního rámce zdejšího pedagogického dění, však záleží na všech stranách tohoto úzkého odvětví výchovně vzdělávací sféry, ohraničované její teorií a praxí. Svým důrazem na osobité tvůrčí stanovisko a individuální zkušenost mohou být i tady a nyní vnímány jako mimořádně inovativní a reformní.


1 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 57. (vlastní překlad)
2 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 68. (vlastní překlad)
3 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 68. (vlastní překlad)
4 Lawrence, I.: Composers and the Nature of Music Education. London: Scolar Press, 1978, s. 121. (vlastní překlad)
5 Schafer, R. M.: The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 239. (vlastní překlad)
6 Schafer, R. M.: The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 239. (vlastní překlad)
7 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 68. (vlastní překlad)
8 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
9 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
10 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
11 Schafer, R. M.: Ear Clearing. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 46. (vlastní překlad)
12 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
13 Lawrence, I.: Composers and the Nature of Music Education. London: Scolar Press, 1978, s. 129. (vlastní překlad)
14 Schafer, R. M.: Ear Clearing. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986, s. 46-47. (vlastní překlad)
15 Lawrence, I.: Composers and the Nature of Music Education. London: Scolar Press, 1978, s. 126. (vlastní překlad)
16 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
17 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69. (vlastní překlad)
18 Reimer, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989, s. 69-70. (vlastní překlad)

Citace a použitá literatura:
[1] - LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978. ISBN 0-85967-401-0. 
[2] - REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3. 
[3] - SCHAFER, Robert Murray. Ear Clearing. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986.  
[4] - SCHAFER, R.mThe Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 16. 01. 2009
Zobrazeno: 5454krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
DRKULA, Petr. Pronikavost umělecké tvorby jako základní orientace hudební výchovy. Metodický portál: Články [online]. 16. 01. 2009, [cit. 2019-11-12]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2910/PRONIKAVOST-UMELECKE-TVORBY-JAKO-ZAKLADNI-ORIENTACE-HUDEBNI-VYCHOVY.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.