Domů > Odborné články > Gymnaziální vzdělávání > DigCompEdu 3.2: Vedení studenta
Odborný článek

DigCompEdu 3.2: Vedení studenta

13. 6. 2022 Gymnaziální vzdělávání
Autor
Michal Černý

Anotace

Příspěvek se zabývá především možnostmi a výzvami spojenými s instruktážním designem jako jedním z přístupů rozvíjejících studijní autonomii vzdělávaných. Současně se snaží ukázat, jak jeho postupy umožňují navrhovat kvalitní vzdělávací objekty či kurzy, které budou reagovat na potřeby konkrétních studentů.

Sousloví vedení žáka nemusí být na první přečtení zřejmé. Co to znamená? Pro lepší pochopení této kompetence je možné vycházet ze dvou směrů. V anglické verzi, pokud budeme volně překládat, se píše: „Kompetence 3.2 až 3.4 doplňují tuto kompetenci [kompetenci 3.1] tím, že zdůrazňují, že skutečný potenciál digitálních technologií spočívá v přesunu těžiště vyučovacího procesu z procesu vedeného učitelem na proces zaměřený na žáka. Úlohou digitálně kompetentního pedagoga je tedy být mentorem a průvodcem žáků v jejich postupně autonomnějším učebním úsilí. V tomto smyslu digitálně kompetentní pedagogové musí být schopni navrhovat nové způsoby, jak s podporou digitálních technologií poskytovat vedení a podporu žákům, individuálně i kolektivně.“

Cílem této kompetence podle autorů DigCompEdu je podpora a doprovázení na cestě k vyšší autonomii v oblasti studia. Slovo „guidance“ lze do češtiny přeložit jako návody, pokyny či poradenství. Domnívám se, že poslední termín je možná nejvýstižnější v tom, co tato kompetence má působit – je součástí pedagogické kompetence vzdělavatelů a vztahuje se k doméně poradenství. Schopnosti pomoci studentovi se zvládnutím úkolů a projektů, které jsou před něj předloženy, do nichž je vržen.


Vedle tohoto důrazu na poradenství vedoucí k větší autonomii v učebním úsilí bychom mohli sledovat ještě jeden rozměr, totiž komeniologicko-etymologický. Slovo pedagogika je odvozeno od παιδαγωγέω – tedy doprovázení dítěte. V řeckém prostředí šlo o otroka, který doprovázel mladého muže na cvičení nebo jiné formy edukace. Otrok byl v Řecku chápán, alespoň u Aristotela, jako někdo, kdo má všechny charakteristiky člověka, ale nemá svobodnou vůli. Důležité pro pedagogiku tedy je, že nejde o tažení studenta učitelem, kam student nechce, ale o někoho, kdo podporuje svobodné rozhodnutí studenta. Na tuto myšlenku pak navazuje Komenský, který smysl vzdělávání vidí právě v podpoře svobody jedince, která je založena na schopnosti poznávat a vyhodnocovat dobro a zlo.

Tím samozřejmě nechceme říci, že by učitel neměl mít svobodnou vůli nebo že by nebyl člověkem, ale upozornit na významný aspekt edukace, který právě se samostatnými rozhodnutími těsně souvisí. Cílem rámce DigCompEdu je podpořit vzdělavatele v tom, aby tuto autonomii u studentů skutečně rozvíjeli.

Pokud se podíváme do českého rámce, můžeme říci, že se v něm uvádí u této kompetence následující: „Používá digitální technologie a služby k posilování individuální i skupinové interakce se žáky během výuky i mimo ni. Používá digitální technologie k poskytování včasné a cílené pomoci a ke konzultacím. Zkouší a rozvíjí nové způsoby vedení a podpory žáka.“ Pokusíme se proto zaměřit na aspekt podpory a konzultací, a to především proto, že k autonomnímu učení se vztahuje kompetence 3.4.

Možností, jak takové doprovázení nebo poradenství prakticky provozovat, je více. Z teoretických konceptů je třeba zdůraznit význam nástrojové gramotnosti (tool literacy), která spočívá ve schopnosti člověka využívat různé služby a nástroje na řešení problémů. Rozvoj této oblasti gramotnosti je pro reálné možnosti studentů uplatnit své znalosti a dovednosti v různých oblastech jejich života zásadní. Vzdělávání – ať již formální, či neformální – by právě na tuto složku mělo klást velký důraz. Volba a práce s nástrojem není jen zjednodušením určitého postupu, ale často otevírá zcela nové představy o tom, jak by bylo možné některé problémy řešit a přemýšlet o nich.

V praxi pak stojíme před dilematem, jaká média a postupy v jednotlivých situacích ve vztahu ke konkrétním konzultačním potřebám využít. Zdá se, že stále roste význam videonávodů, případně obrázků nebo hlasu, a jako méně a méně žádaný se jeví prostý text. Aniž bychom chtěli snižovat význam čtenářské gramotnosti, tak zde platí zásada názornosti – čím menší kognitivní zátěž je spojená s využíváním vzdělávacího objektu nebo intervence, tím lépe se může student soustředit na problém, který před ním reálně stojí.

Instruktážní design

Jak s takovým doprovázením nebo vedením studentů pracovat? Nejpozději do 60. let se postupně formuje přístup, kterému se říká instruktážní design a představuje určité spojení designových metod, vzdělávacích technologií a „guidance“ přístupu. Zatímco klasicky chápané vzdělávání akcentovalo roli odborníka, který určuje, co se bude dít ve třídě a jak má vypadat vzdělávací obsah (případně je zde stát s kurikulárními nástroji), tak instruktážní design přesouvá těžiště pozornosti na toho, kdo se má něco naučit. Ono „má“ lze přitom chápat různě, ale většinou jde o určitou potřebu, kterou si uvědomuje sám studující a poptává edukační oporu, která tuto jeho potřebu saturuje.

Instruktážní design nesleduje, „co by se měl student naučit“, ale hledá cesty „jak naučit studenta to, co on sám vnímá jako aktuálně potřebné“. Instruktážní design se snaží zaměřit na potřeby konkrétního jedince nebo skupinu osob v určité situaci. Nenabízí většinou nějaká robustní nákladná a složitá řešení, ale mnohem více pracuje s důrazem na rychlé zvládnutí konkrétní situace. Je tedy evidentní, že instruktážní design je edukační odpovědí na řešení problémů.

Existují samozřejmě limity takového přístupu. Zřejmě nejčastěji se hovoří o dvou. Tím prvním je absence komplexních a teoretických poznatků, neboť jen málokdy student artikuluje potřebu promýšlet věci v širších souvislostech a s dobrými teoretickými východisky. Instruktážní design se dokáže dobře soustředit na praxi, na získání konkrétních dovedností, znalostí, zkušeností, ale může být omezený, pokud jde o sledování celku. Proto se také nejčastěji uplatňoval a rozvíjel u vzdělávání dospělých, kde tyto širší teoretické znalosti a souvislosti od studujících již očekáváme z formálního studia. Přesto se domníváme, že jde o velice dobrý doplněk klasického kurikulárního přístupu k učení i ve školním prostředí nebo v systematicky pojaté edukaci.

Druhým limitem je, že student ne vždy ví, co přesně potřebuje. Naivně implementovaný instruktážní design, který by jen čekal na jasné explicitní popsání toho, co se daný člověk potřebuje naučit, nemůže skutečně fungovat. Je třeba na jedné straně podporovat studijní autonomii jedinců, vést je ke stále lepší schopnosti porozumět své situaci a najít vhodné vzdělávací cesty, ale na straně druhé je třeba používat také analytické nástroje, které dokážou u instruktážního designu pracovat také s neexplikovanými potřebami.

Modelů, které reálně umožňují rozvíjet instruktážní design, je více – SAM (Successive Approximation Model), LLAMA (Agile, the Lot Like Agile Methods Approach) či ADDIE (analýza, návrh, vývoj, implementace, hodnocení). My se zde zastavíme u ADDIE, protože je to nejčastěji zmiňovaný koncept, ale současně si dovolíme upozornit na jeho kritiku. Hlavní výtka spočívá v tom, že může být chápán jako příliš těžkopádný a lineární, hodící se na systematický vývoj kurzů, ale málo platný v individuálních intervencích. Pak je třeba jeho jednotlivé fáze zkrátit, rozdělit na menší celky a celý vývoj edukační aktivity řešit pomocí menších snadno uchopitelných celků. Přesto se domníváme, že hezky zachycuje základní myšlenkový konstrukt, o který se instruktážní design opírá:

  • Analýza – pokud chceme provádět nějakou edukační intervenci nebo vytvářet nějaký vzdělávací objekt, tak musíme v prvním kroku provést analýzu situace. Co je potřeba udělat? Co studenti už umí? Co je to, co by jim mohlo pomoci? Jaké jsou náklady na možná řešení? Analýza je zásadní, protože umožňuje přesně cílit konkrétní úsilí. Cílem instruktážního designu není budování trvalých velkých řešení, ale skutečně jasná a smysluplná intervence.
  • Návrh – když víme, co potřebujeme a pro koho intervence děláme, můžeme se pustit do návrhu, tedy od rozplánování jednotlivých kroků, které povedou k naplnění vytyčených cílů. Zde již volíme vhodné formy (video, osobní konzultaci, online nástroje, …), pořadí kroků a celou strukturu výsledného produktu. Velice může pomoci, pokud výstupem této fáze bude prototyp.
  • Vývoj – v této fázi vytváříme podle návrhu vzdělávací objekty. Je třeba pamatovat na to, že je nutné je pečlivě kontrolovat a reflektovat zásady universal design přístupu, ale také udržitelnosti a funkčnosti. Jakkoli říkáme, že podpora studentů je jasně cílená, některá hotová řešení je možné efektivně využívat v dlouhodobějším horizontu. V ideálním případě se snažíme postupovat iterativně, takže vytvořené prvky neustále testujeme a konzultujeme tak, aby byl výsledný vzdělávací objekt funkční.
  • Implementace – tato fáze představuje vlastní využití vytvořených objektů, jejich publikaci a doručení studentům. Může sem spadat například přenesení podkladů do LMS, vyplnění a nastavení vzdělávacího prostředí atp. Součástí implementace ale může být také interakce se studentem. Cílem modelu není tvořit jen digitální objekty, ale obecně pomoci realizovat takové vzdělávací aktivity, které pomohou studentům s učením, takže konzultace nebo společná práce může být součástí implementačního procesu.
  • Hodnocení – podle modelu ADDIE je třeba všechny provedené edukační akce evaluovat, zjistit, zda skutečně fungují a plní cíle, které mají. Relativně snadno se může stát, že vytvoříme skvělé materiály, které ale budou rozvíjet jiné kompetence a znalosti, než jaké původně poptávali uživatelé, nebo naopak že opomeneme nějaké prvky, které budou mít za následek nespokojenost studenů.

Jak již bylo řečeno, problémem modelu ADDIE je, že funkční a použitelný výstup vzniká až na konci. Oproti tomu například model SAM počítá s tím, že vývoj se soustředí na určité přibližování se dokonalému výstupu. Začíná analýzou možných řešení a potřeb cílové skupiny a pak se snaží navrhnout řešení, které uspokojí celý problém poptávaný studenty. Snaží se navrhnout co nejjednodušší a nejrychlejší postup, na který lze získat zpětnou vazbu, a neustále ho vylepšovat jako celek. Výhodou ve vztahu k pomoci studentům je, že často i nedokonalý objekt nebo aktivita svůj účel splní a vzdělavatel ušetří finanční prostředky, čas nebo další zdroje. Na druhou stanu většinou ani ADDIE není striktně lineární a ve vývoji se uplatňují různé způsoby získávání průběžné zpětné vazby.

Příklady užitečných nástrojů

Z výše řešeného, ale i z detailnějšího výčtu v modelu DigCompEdu, je zřejmé, že nástrojů, které pokrývají oblast instruktážního designu nebo podpory studentů, existuje téměř nepřeberné množství. Výběr v této části vychází z toho, že k některým významným oblastem instruktážního designu nabídneme vždy několik reprezentativních nástrojů, které mají sloužit spíše jako odrazový můstek pro hledání konkrétních nástrojů než jako nějaký kanonický výčet.

  • Calendly – slouží pro plánování schůzek a konzultací. Pokud člověk nechce se studenty trávit hodiny výměnami mailů a ladění termínů, může své volné časy zadat do Calendly a student si pak jen vybere.
  • Figma – aplikace sloužící na tvorbu prototypů aplikací, webových stránek a dalších digitálních objektů. Jde o ideální nástroj do designové fáze, podporuje práci více uživatelů současně a nabízí pěkně udělaný export objektů. Mimo prototypy v něm lze udělat jednoduché edukační objekty.
  • FireShot – aplikace na tvorbu výstřižků z webových stránek a jejich jednoduchou anotaci. Umožňuje zachytit i celé stránky, což následně významně ulehčuje konzultace nad obsahem.
  • Google Forms – nástroj na tvorbu dotazníků a drobných výzkumů, hodí se ale také například na sbírání zpětné vazby nebo na anonymní získávání informací o tom, co studenti potřebují vysvětlit nebo se naučit.
  • Jitsi Meet – asi nejjednodušší a nejrychlejší aplikace na videohovory. Není potřeba nic složitě chystat, registrovat se či instalovat. Funguje přímo v okně prohlížeče a je zdarma.
  • Kaizena – zpětná vazba nebo hlasový návod, který student dostane, je zpravidla podstatně osobnější, než písemný. Kaizena je velice rychlý, pohodlný a kvalitní nástroj, který umožňuje s touto formou zpětné vazby pracovat.
  • Loom – slouží pro tvorbu video návodů. Jeho hlavní předností je rychlost, pohodlnost a snadné ovládání. Lze v něm tvořit profesionálně vypadající videa, aniž by bylo nutné do nich investovat větší množství času.
  • Marvel App – aplikace umožňuje velice jednoduše a rychle dělat prototypy aplikací, webových stránek atp. Hodí se jak pro fázi návrhu vzdělávacího objektu, tak také jako nástroj do vlastní výuky. Lze v něm zdarma vytvořit jeden projekt.
  • OBS Studio – umožňuje tvořit nejen záznamy obrazovky, ale také do nich vkládat hlasový komentář nebo je spojovat s videem lektora. Velkou výhodou je, že video nemusí být jen otázkou záznamu, ale lze ho také streamovat v reálném čase, takže tuto aplikaci je možné jednoduše využít na návody v reálném čase.
  • TeamViewer – umožňuje na dálku ovládat druhý počítač. To se většinou používá pro správu systémů, ale lze ho užít i v situaci, kdy potřebujeme studentům pomoci přímo s něčím na jejich počítači, nebo jim skrze tento nástroj naopak chceme zpřístupnit nějaké zdroje nebo nástroje na našem zařízení.

Očima odborné literatury

Lafleur, A., Babin, M. J., Michaud‐Couture, C., Lacasse, M., Giguère, Y., Cantat, A., ... & Gingras, N. (2021). Implementing competency‐based education in multiple programs: A workshop to structure and monitor programs' priorities using ADDIEThe Journal of Competency‐Based Education6(3), e1257.

Studie ukazuje, jak je možné pomocí workshopů opírajících se o ADDIE navrhovat výuku, která bude založená na kompetencích. Model ADDIE zde posloužil jako nástroj pro edukaci celé instituce a pro její strukturní změnu.

Yao, Y. (2021). Blended teaching reform of higher vocational education based on addie teaching design modelJournal of Frontiers of Society, Science and Technology1(5), 60–65.

Studie je ukázkou implementace ADDIE modelu do proměny edukačního programu – jasně popisuje jednotlivé kroky a jejich strukturu. Akcentuje lineárnost celého procesu a upozorňuje na to, že pokud jsou dodržené všechny dílčí kroky, je výsledkem – tak jako v tomto případě – pozitivní edukační změna.

Shé, C. N., Farrell, O., Brunton, J., & Costello, E. (2021). Integrating design thinking into instructional design: The# OpenTeach case studyAustralasian Journal of Educational Technology, 33–52.

Studie upozorňuje, že klíčové pro vhodné užití instruktážního designu je schopnost vcítit se do cílové skupiny. Proto pracují s modelem využívajícím nástroje designového myšlení, které proces empatie podporují.

Závěr

Přestože se modely instruktážního designu často využívají pro velké proměny výuky – od návrhu e-learningových kurzů až po nové předměty –, lze říci, že je možné je snadno adaptovat na tvorbu libovolného vzdělávacího objektu či aktivity. Domnívám se, že především přinášejí novou perspektivu v tom, jakým způsobem o práci vzdělavatele přemýšlíme. Již nejde o toho, kdo předává dopředu připravený obsah, kdo dobře ví, co jeho svěřenci potřebují, ale je skutečným průvodcem. Člověkem, který stojí u vzdělávací cesty studentů a snaží se jim pomoci, když se ocitnou před (pro ně neřešitelným) problémem nebo náročnou situací.

Takový učitel otevírá studentovi možnost rozhodovat o svém vzdělávacím pokroku sám. Stává se nejen průvodcem či lektorem, ale často také mentorem nebo spolustudujícím. Digitální technologie pro tuto změnu nabízejí jak zajímavé nástroje, tak proměnu společnosti, která ji umožňuje.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Michal Černý

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Vaše hodnocení

Ohodnoťte hvězdičkami:

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Téma článku:

Informační a komunikační technologie