Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > základní vzdělávání > Čtenářská versus informační gramotnost. Podpo...

Ikona teoreticky

Čtenářská versus informační gramotnost. Podporují se nebo jsou ve sporu?

Ikona odbornost
Autor: Zdeněk Jonák
Anotace: Článek se zabývá vztahem mezi čtenářskou a informační gramotností, vlivem ICT na jejich rozvoj a rozsahem a způsobem využití ICT v průběhu života jedince.
Obor příspěvku:Informační a komunikační technologie 2.stupeň
Klíčová slova: virtuální realita, kyberprostor, čtenářská gramotnost, informační gramotnost, ICT

Text článku:

Interaktivní a multimediální prostředí internetu spolu s možností bezprostředního zpracování informací v textové a grafické i zvukové formě vytlačuje v období informační společnosti tradiční metody práce s knihou a časopisem v tištěné podobě a s tím spojené aktivity: návštěvu knihovny, čítárny apod. Zastánci klasické práce s knihou argumentují ve svůj prospěch tím, že přílišné spoléhání na množství často nespolehlivých informací uložených v pamětech počítačů a anonymních serverů způsobuje, že mladý člověk se odnaučí uchovávat si důležitá fakta ve vlastní paměti, ověřovat si jejich spolehlivost a vytvářet si systematicky uspořádaný systém vědomostí.

V článku bychom chtěli získat odpověď na otázku, zda návyk získávání a zpracování informací s pomocí výpočetní techniky je opravdu příčinou úpadku tradičního způsobu práce s textem či knihou, nebo zda lze naopak chápat využití výpočetní techniky a internetu pouze jako jiný informační zdroj pro dosažení nezbytné vzdělanosti. Působí přílišné spoléhání se na skutečnost, že informace lze spolehlivě nalézt v pamětech počítačů a sítích, újmu lidské paměti? Vede přemíra fragmentárnosti informací uložených na internetu k fragmentárnosti a nesystematičnosti v uspořádání vědomostí?

Výzkumy, které zkoumají uvedené otázky, jsou zatím nesoustavné, málo reprezentativní, často poskytují rozporuplné informace. Situace je ve skutečnosti ještě složitější. Žáci v kontaktu s počítačem totiž nejen vyhledávají a zpracovávají textové či grafické informace, ale také na počítači mailují, chatují, hrají hry, řečeno moderním slovníkem - tráví stále více času ve virtuální realitě, kyberprostoru1. V článku se pokusíme analyzovat fenomén virtuální reality jako součást šířeji pojaté informační gramotnosti. V rámcovém vzdělávacím programu i v odborné pedagogické literatuře se s oběma intelektuálními aktivitami pracuje s pojmem čtenářská a informační gramotnost.

V čem se čtenářská a informační gramotnost shodují a v čem se liší?

Čtenářská gramotnost

Výzkumy potvrzují, že nedostatečná, nevyzrálá čtenářská a informační gramotnost vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu i při uplatňování nároků na trhu práce. Dosažení optimální úrovně obou gramotností je také nezbytným předpokladem k rozvíjení klíčových kompetencí a proto je RVP intenzivně rozvíjí a podporuje.

Čtenářskou gramotnost nelze v informační společnosti chápat jako prostou schopnost číst v technickém slova smyslu, tedy jako dovednost, kterou jsme získali v dětství a která slouží k jednoduchému dešifrování a porozumění textu. Současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje, např. dle I. Procházkové (2006), schopnost porozumět mnoha různým typům textu vztahujícím se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět je interpretovat. Světové organizace a projekty (PISA, PIRLS apod.) zabývající se výzkumem čtenářské gramotnosti zdůrazňují především funkční povahu čtení, které je podle nich procesem, kdy čtenář pomocí nejrůznějších postupů, dovedností a strategií dojde k porozumění textu. Čtení je stále více využíváno jako nástroj k dosažení dalších cílů, které jsou klíčem k úspěchu ve studiu, v pracovním i osobním životě.

V materiálu EURIDICE Klíčové kompetence (2002) se největší váha pro vývoj osobnosti žáka klade na gramotnosti: čtenářskou, matematickou a přírodovědnou. Nedostatečnost zvládnutí gramotnosti čtenářské se chápe jako překážka začlenění absolventa školy do lidské společnosti. Vzhledem k rychlému rozvoje výpočetní techniky by se dnes pravděpodobně soustředil zájem mezinárodních výzkumů rovněž na hodnocení gramotnosti informační.

Složitější strategie prosazující se v literární vědě, sémiotice apod.2 zdůrazňují, ve srovnání s pojetím výuky ve škole, vysokou míru svobody projevu při interpretaci textu.

Informační gramotnost v pojetí RVP ZV

Cílem oblasti informačních a komunikačních technologií, jak je formulován v Rámcovém vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, je dosažení šířeji pojaté tzv. informační gramotnosti, která spojuje znalosti a dovednosti práce s informační a komunikační technikou (počítačová gramotnost) a zvláštní znalosti a dovednosti, které bývají v odborné literatuře označeny pojmem funkční gramotnost.

V následujícím textu nabízíme určitý teoretický rámec naznačující, jak byly signifikantní znaky počítačové a funkční gramotnosti integrovány do gramotnosti informační.

Počítačovou gramotností se rozumí souhrn dovedností a znalostí nezbytných k bezpečnému ovládání systémů výpočetní techniky a k poznání a pojmenování jejích hardwarových a softwarových komponent.

Cílem funkční gramotnosti je schopnost orientovat se ve světě informací, a to jak digitálních, tak tištěných, zpracovaných na textových, zvukových i grafických editorech, uložených v celosvětové síti či v informačních institucích. Přínos vzdělávací oblasti ICT spočívá ve schopnosti naučit žáka získané informace smysluplně interpretovat, aplikovat je v reálných situacích a za přispění dostupných kancelářských či analytických hardwarových či softwarových prostředků. Aby si žák uvědomil celý komplex problémů, který vnáší do současného života komunikace s celosvětovou sítí a ostatními zdroji informací, musí dokázat nejen elementární technické znalosti spojené se znalostí manipulace s hardwarovými, softwarovými a jinými prostředky celosvětové informační struktury, ale musí si být vědom zejména i jejich možností jako prostředku poznání a mezilidské komunikace. S tím jsou také spojeny požadavky na jeho odpovědný etický postoj k mediálním obsahům, nesoucím často neověřené, nezřídka i záměrně matoucí, negativní nebo dokonce eticky závadné informace.

Informační gramotnost

"Přidaná hodnota" informační gramotnosti, vzhledem ke gramotnostem předchozím, spočívá ve schopnosti integrovat získané informace jako neuspořádaná data do systému uspořádaných vědomostí a zkušeností žáka.

Informačně gramotný žák přistupuje již k vyhledávání s jasným záměrem a předem zvolenou strategií. Vyhledávání je již zacíleno na určitou formu zpracování a využití vyhledaných informací, což ovšem nevylučuje při vyhledávání určitou formu "heuristického tápání". Větší důraz je položen na hodnocení informací a informačních zdrojů z hlediska jejich věrohodnosti a pravdivosti. Žák je veden k tomu, aby dříve než informace získané z internetu či jiných médií použije, ověřoval jejich věrohodnost tím, že je:

  • konfrontuje se svými vědomostmi a zkušenostmi;
  • využívá k posouzení věrohodnosti alternativních informačních zdrojů;
  • rozlišuje informační zdroje s přihlédnutím k ohodnocení informačního zdroje, významu autora, doporučení autorit apod. (tzv. impaktový faktor).

Žák dále zdokonaluje dovednosti s editory na zpracování grafické i textové informace. Snaží se přitom respektovat estetická, typografická, stylistická, legislativní a jiná pravidla, úzce související s požadavky moderní společnosti na úroveň a kvalitu vzdělávání. Dbá na respektování zákonů o duševním vlastnictví.

Podporou informační gramotnosti na institucionální úrovni se zabývá Společnost pro rozvoj informační gramotnosti.3

Šíře problematiky pojmu informační gramotnost

Pojem informační gramotnost nelze zúžit na rozsah, s kterým se žák základní školy nebo střední setkává ve výuce ICT. V pojetí vzdělání ICT v RVP ZV i RVP G je ve veliké stručnosti uložena představa, jaké znalosti a dovednosti z oblasti ICT by se měly promítnout do požadovaných klíčových kompetencí. Tvůrci RVP ani učitelé ovšem nemohou explicitně formulovat všechny aktivity, které jsou požadovány v běžném životě v období informační společnosti.

Z těchto důvodů je, v jednotlivých výstupech a učivu, implicitně ponechána škála možností pro rozšiřování aktivit umožněných nově vznikajícími hardwarovými a softwarovými prostředky.

V žádném případě však si nově vznikající požadavky na prohlubování informační gramotnosti neprotiřečí se znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi zahrnutými do pojmu gramotnosti čtenářské.

V následující nabídce internetových serverů chci poukázat na koincidenci, průnik obsahů obou problematik:

  1. Stránky publikující původní literární díla v digitální formě (poezie, beletrie, komiks)
  2. Stránky nabízející možnost pro autorskou literární tvorbu: epika.cz/?p=adresar.
  3. Stránky nabízejí možnost pro nezávaznou tvorbu a komunikaci (weblogy apod.): maciweb.net/blog/muj/.
  4. Stránky nabízející možnost podpory výuky: moodle.cz.
  5. Čtenářské deníky (často ve formě "taháků" pro zkoušení či k maturitní zkoušce, pro ty, kteří dílo nečetli):
    www.ctenarsky-denik.cz/index.php?akce=2, www.jansmely.cz/denik/home/.
  6. Počítačové on-line hry:

Z uvedených ukázek jasně vyplývá, že na internetových stránkách mohou najít uspokojení jak zájemci o klasickou četbu a samostatnou tvorbu, tak zájemci o interaktivní kontakt s virtuální realitou, v níž do jisté překračují hranice pouhé empatie (jako předpokladu kontaktu s klasickým dílem) a stávají se aktéry a účastníky pouze stručně koncipovaného scénáře.

Informační gramotnost jako generační problém

Požadavek dosažení znalostí a dovedností nezbytných pro život v informační společnosti se netýká pouze a výlučně nejmladší a mladé generace. Spíše naopak. Často se zdá, že se mladší i nejmladší generace v oblasti informačních a komunikačních technologiích pohybuje lépe a s větší jistotou než dospělí. Současní pedagogové, psychologové i sociologové mluví o narůstající "digitální propasti" mezi mladší a starší generací.

V souvislosti s potřebou ovládat složitá digitální zařízení a programové produkty, preferovat logické a algoritmické myšlení, se rodí jedinci mimořádně přizpůsobení novým skutečnostem. Ať již se nazývají bionické nebo indigové děti nebo ať se mladí ve vztahu k dospělým prezentují v této nové realitě jako domorodci (Prensky, 2001), kteří se v této realitě zrodili, a představitelé starší generace jako přistěhovalci, kteří se jazyku domorodců teprve musí učit, mají nejtypičtější představitelé nastupující generace řadu společných vlastností. Vlastní vysoký IQ, mají na sebe i okolní svět vysoké intelektuální a etické nároky, vyžadují již od nejmenšího věku respekt dospělých, vyrůstají jako vůdčí osobnosti, jsou mimořádně citliví a obdaření velkou intuicí.

Za své vlastnosti vděčí schopnosti přizpůsobit se moderním informačním technologiím, enormním množstvím času stráveným s PC a na celosvětové síti. Představitelé nastupující generace využívají často možnosti výpočetní techniky a internetové sítě měrou, která byla u rozhlasové a televizní generace neobvyklá.

Virtuální realita, kyberprostor

Budeme-li v dalším textu mluvit o pobytu mladého člověka ve virtuální realitě, měli bychom ihned na počátku definovat, co konkrétně myslíme tímto pobytem. Považujeme za nutné odlišit pasivní komunikaci s médiem, jakou například představuje dlouhodobý kontakt s televizí nebo s počítačovými hrami, které nevyžadují spoluúčast diváka, od aktivního způsobu trávení volného času např. s interaktivními hrami, zejména tzv. hrami na hrdiny, hrami typu MMORG (Massive Multiplayer Online Role Playing Games), které vyžadují od účastníka tvořivou spoluúčast, rozvíjejí imaginaci a sociabilitu.

Virtuální realita, hyperrealita představuje simulované prostředí, v němž k nerozeznání splývá simulace skutečnosti s vlastní skutečností. Prostředí hyperreality je produktem ekonomicky rozvinuté společnosti. V nejčistší formě se proto dnes projevuje v ekonomicky nejvyspělejších zemích: Japonsku a USA. Kyberprostor (Matrix) představuje propojený svět digitálních a neuronových sítí.4

Problém virtuální identity

Virtuální identitou rozumíme identitu ve virtuální realitě, tj. v interaktivním, trojrozměrném prostředí vytvořeném počítačem. Prostředí virtuální reality přitahuje mladého člověka zejména proto, že ve virtuální realitě má možnost se stát současně režisérem, producentem i hercem dění, konzumentem i aktivním účastníkem. Dušková (2001) ve svém výzkumu tvrdí, že virtuální realita pomáhá k "útěku z vazeb reálna", což může určitým lidem pomoci překonávat jejich problémy v reálném životě. Virtuální identity uvádí jako pomocníky pro zdolávání reálných nástrah. Důležitým fenoménem virtuálního světa je dle Vaculíka a Duškové (2002) sociální anonymita. Ve virtuální realitě se člověk může stát takovým, jakým chce, naplnovat své sny o tom, jakým by chtěl být. Může maskovat téměř všechny aspekty identity (věk, rasa, pohlaví, třída), je mu dovoleno unikat z omezení respektované společností.

Virtuální prostor, kyberprostor nabízí absolutní rovnost v komunikaci, osvobození od sociálních i biologických omezení. Výzkum Šmahela (2003), zabývající se vlivem virtuálního prostředí na identitu hráčů prokazuje, že vliv virtuálních her se projevuje nejvýrazněji v období tzv. moratoria, tj. v období, kdy adolescent zažívá krize, ale nepociťuje dosud výraznější závazky ke společnosti, jako v pozdějším období. V tomto období "experimentování s identitou" využívají adolescenti virtuální hry jako prostředku hledání sebe, a to se projevuje nejčastěji tím, že se chovají méně často v souladu s názory rodičů, porušují častěji normy a vžitá pravidla chování. Proměnlivost JÁ, poskytovaná virtuální realitou, může být považována bipolárně: za osvobozující, ale i znepokojující. Účastníci virtuálních her mohou "pracovat" s větším počtem charakterů, což umožňuje účastníku hry vyjádřit více ze své osobnosti.

Nevýhodou je, jak dokazuje Reidová (2000), že každá z těchto osobností operuje v omezené psychologické a sociální rovině (i v reálném životě se často chováme různými způsoby v různých situacích, ale vše je určitým způsobem sjednoceno jedním pojetí JÁ, což "on-line osobnostem" chybí. Tyto osobnosti jsou nespojené, odlišně se prožívá jedna osobnost a jinak druhá). Dochází k fragmentaci osobnosti, která zřejmě brání rozvinutí flexibilní, úplné osobnosti.

Z výzkumu Duškové (2001), zabývajícím se on-line prostředím chatu, vyplývá, že chatové JÁ směřuje k větší extroverzi - lidé na chatu se prezentují jako otevřenější, hovornější, společenštější, více dominantní, s vyšší mírou sebehodnocení než v reálném životě (to je zřejmě způsobeno sociální anonymitou). Účastníci přiznali též vyšší míru zkreslování a vymýšlení si informací o sobě. Na chatu se cítí vtipnější, originálnější, odvážnější, uvolněnější, neformálnější. Považují se za více hravé, méně pravdomluvné, nečestné, neupřímné a vulgární.

Výzkum Vaculíka a Duškové (2002), zkoumající 68 vysokoškoláků, uživatelů chatu ve věku 18 - 30 let, zjistil, že 41 % z nich má dvě internetové přezdívky (nickname), 35 % jednu přezdívku, 3 % více než pět přezdívek, 98 % alespoň jednu stálou, 9 % ji mění často, 67 % nikdy. Uživatelé oceňují možnost prezentovat se ve virtuálním světě v jiné podobě než v reálném. 31 % uvádí touhu být někým jiným , 26 % s tím má osobní zkušenost, 91 % uvedlo, že na chatu mluví pravdivě, ale 87 % souhlasilo s tvrzením, že účastníci on-line diskuse si vymýšlí nepravdivé údaje. Vliv médií se projevuje nejen bezprostředně nátlakem na psychiku člověka, ale i hmatatelným vlivem na okolní svět.

Počítačové hry jako prostředek psychologických a sociologických experimentů

Počítačové on-line hry nemusí sloužit jen jako prostředek k naplnění volného času mládeže, ale v myslích sociologů se zrodila myšlenka využít je k výzkumným účelům. Společenské vědy prozatím téměř nedisponovaly potřebnými testovacími mechanismy a oproti vědám přírodním se jim proto výrazně nedostávalo exaktnosti. Východisko pro humanitní disciplíny se však možná rodí na zcela neočekávaném místě - ve vývojových studiích firem, které tvoří a provozují právě MMORPG čili "rozsáhlé on-line hry pro velké množství hráčů".

Hráči si během hry vytvářejí virtuální postavy, které ve spolupráci se spoluhráči ovládají. Nejznámějších MMORPG her se účastní statisíce i milióny hráčů. Kybersvět se počtem postav bude výhledově blížit světu reálnému. Počet účastníků her je natolik reprezentativní, že podobným vzorkem nemůže disponovat žádný současný sociologický či psychologický výzkum. Vznikají tak studie, které vyvozují z chování postav ve virtuálním prostředí zajímavé korelace a testují, zda se zjištěné zákonitosti potvrzují i v reálném světě. Např. nerovnost se potvrzuje v ohodnocování obou pohlaví ve virtuálním stejně jako v reálném světě. Za zmínku stojí, že ženské postavy (bez ohledu na skutečné pohlaví hráče, které nebylo známé) měly menší virtuální příjmy a na skutečné burze, kde se prodávají postavy, které dosáhly určité úrovně, za reálné dolary, byly ohodnoceny méně než role mužské.

Mezi světem virtuálním a reálným existuje stále těsnější zpětná vazba. Bylo např. zjištěno, že ideály ztělesněné médii se promítají například i do světa hraček, komiksových postav. Tělesná stavba hraček a komiksových postav se např. přizpůsobuje ideální tělesné stavbě, jak ji prezentují reklamní spoty, kulturistické časopisy ap. Postavy jsou např. v průběhu let svalnatější, hubenější. (Macek, 2001)

Vliv ICT a PC her na osobnost člověka

Z uvedeného výčtu lze usoudit, že pobyt v kyberprostoru nelze omezit výlučně na práci s textovými a grafickými editory, které jsou předmětem výuky na ZŠ a SŠ. Když se řekne, že žáci tráví stále více času v kyberprostoru, neznamená to, že se zabývají primitivními hrami, ale skutečnost, že komunikují mailem, vzájemně chatují, hrají inteligentní, interaktivní hry, čtou nebo tvoří internetové romány nebo tvoří výtvarná či hudební díla.

Podle dlouhodobých výzkumů postihuje fenomén "závislosti na multimédiích a počítačových hrách" největší měrou mládež školního věku. Ale i zde jsou viditelné diference, jak ukazuje následující graf, ilustrující čas trávený s osobním počítačem a v kyberprostoru v různých věkových skupinách. Celkově čas trávený u počítače, stejně jako čas věnovaný počítačovým hrám, je nepřímo závislý na věku. V 15 letech dosahuje čas u počítače podle dat z časového snímku k šesti hodinám týdně a ve skupině 51- 62 let to ještě jsou dvě hodiny. To je oproti roku 2000 výrazný posun. Celek populace ve věkových skupinách v průměru věnuje internetu od zhruba dvou hodin do 0,12 hodiny ve skupině seniorů nad 63 let. (Sak, 2000)

Významné informace o vlivu výpočetní techniky a internetu na populaci poskytuje Světový projekt inte
1. Významné informace o vlivu výpočetní techniky a internetu na populaci poskytuje Světový projekt inte

 

 

Záměrem "Světového projektu o internetu" (World Internet Project) je realizace longitudiální studie zabývající se vlivem počítačů, internetu a příbuzných technologií na jedince, rodinu a společnost v celosvětovém měřítku. Projekt je organizován v "Center for the Digital Future at USC Annenberg" (www.digitalcenter.org) v USA.

První výzkum v rámci Světového projektu o internetu v ČR byl realizován agenturou STEM v září 2005 za pomocí face-to-face rozhovorů, výzkumu se zúčastnilo 1831 respondentů od 12 let a starších. Výzkumný vzorek byl reprezentativní pro ČR vzhledem k pohlaví, vzdělání, věku, regionu a velikosti místa bydliště respondenta.

Na základě výsledků tohoto výzkumu můžeme říci, že každý druhý Čech používá internet, respektive po zaokrouhlení 50 % obyvatel ČR 12 let a starších odpovědělo kladně na otázku: "Používáte Vy osobně internet, to znamená www stránky, e-mail nebo kteroukoliv jinou část internetu?" (ano-ne).

Následující graf ukazuje stav využívání internetu uživateli s ohledem na jejich věk a pohlaví:

(Sak, 2006)
2. (Sak, 2006)

 

Výsledky vypovídají o jasném trendu - čím mladší člověk, tím spíše je uživatelem internetu. U nejmladších dospívajících sahá míra využívání internetu téměř k 90 % a s věkem v podstatě jen klesá, a to u mužů (chlapců) i žen (dívek). Zajímavá je vysoká převaha mužů ve věku 41 - 50 let, u starších lidí od 61 a více let používá internet celkem 12 % lidí, přičemž muži mírně převažují. Další výsledky projektu budou zveřejňovány postupně na těchto stránkách, v odborných časopisech a v médiích.

Proč má fenomén her na internetu takový vliv na člověka?

Stručně řečeno: internet je interaktivní, což umožňuje donekonečna rozšiřovat počet kontaktů. Tuto tendenci posiluje rovněž často využívaná anonymita komunikujících partnerů. Komunikující nemusí odpovídat ihned, jako je to běžné v komunikaci tváří v tvář. Významnou, i když málo prozkoumanou stránkou, která přitahuje účastníky hry jakéhokoliv věku či pohlaví, je tzv. solipsistní introjekce: ta je přímo výsledkem anonymity účastníků. Máme tendenci si partnera vždy nějak představovat. Přiřadíme mu hlas, tvář apod. To umožňuje učinit se mladším/starším, přitažlivějším, drsnějším/milejším apod. Uvedené možnosti dosud žádné médium neposkytovalo.

Možnosti, které nabízí internet mladým tvůrcům či jen zájemcům o literaturu, se od klasického přístupu principiálně neliší. Mládež dává internetu přednost díky jeho interaktivitě a schopnosti rychle uvést názory a texty mezi zájemce čekající v síti.

Aktuální příklad takové nabídky představují weblogy. Nejblíže mají k tradičním deníčkům, v nichž se autoři, často anonymně, svěřují se svými problémy nebo kam projektují své nápady, menší či větší díla. Proti zavedeným webovým stránkám postrádají weblogy pevnou strukturu, jejich příznačným rysem je subjektivita a improvizace. Jsou zde narušeny hranice mezi vnitřním a vnějším, intimním a veřejným. Právě díky těmto vlastnostem, kterými se weblogové stránky odlišují od uznávaných médií, přitahují své čtenáře. Čtenáře, kteří hledají za komerční maskou médií opravdovou tvář skutečnosti.

Pedagogika a trávení volného času v kyberprostoru

Volný čas trávený v prostředí počítačů a sítí již nelze v současné společnosti chápat jako dobu zahálky a pasivity, ale naopak jako kvalitativně novou potencialitu, objevující se souběžně s osvobozováním se od permanentních aktivit nutných k přežití. Volný čas je potencialitou a prostorem vznikající a rozvíjející se lidské subjektivity; podněcuje rozvoj myšlení, kreativity, filozofické reflexe a pronikání lidské subjektivity do vnějšího prostředí. Pobyt v kyberprostoru je nutné chápat jako nový volnočasový fenomén, který nelze jednoznačně odsuzovat. Rodiče i učitelé se ho budou muset naučit akceptovat (Sak, 2000; Spousta, 1996).

V současnosti se již děti rodí do světa, který je ve velké míře vytvářen mediálně a virtuálně. Jejich psychický a sociální vývoj, sociální zrání probíhá v takto pozměněném světě. Od narození jsou média vedle rodiny významným socializačním institutem. Osobnost současného člověka se tak na jednu stranu stává mediálním produktem a na druhou stranu v interakci s digitálními technologiemi se ve virtuální realitě stává jakýmsi "přídavným zařízením těchto technologií". V extrémním případě využívání volného času v kyberprostoru lze mluvit o závislosti, jako o patologickém jevu.

Podíl školy na podpoře čtenářské a informační gramotnosti

Abychom se vrátili k rozpornému problému vztahu čtenářské a informační gramotnosti. Podle některých výzkumů přílišná závislost na výpočetní technice mladému člověku škodí; odvádí jej od potřeby navštěvovat knihovnu, číst knihy či texty v klasické tištěné formě. Na druhé straně existují výzkumy, které dokazují, že používání počítače ve střízlivé míře a pod kontrolou rodičů zvyšuje potřebu kontaktu s knihou i tradiční vzdělanosti (Gabal, 2003).

Podnětná analýza dětského čtenářství vznikla za spolupráce firem Investorsko inženýrská a.s. a Gabal. I., Analysis & Consulting. Důvodem k uskutečnění celého projektu byla snaha o zmapování čtenářských motivací a návyků mezi dětmi ve věku 10 - 14 let, které považujeme za jeden ze základních kamenů výhledů vzdělanosti a možnosti rozvoje lidských zdrojů v České republice v budoucích letech.

Předmětem zájmu výzkumu byly:

  1. čtenářské zájmy a návyky dětí ve věku 10 - 14 let;
  2. význam školy a rodiny v životě malých čtenářů;
  3. vliv médií na vztah dítěte ke knize;
  4. role knihoven v podpoře dětského čtenářství.

Výzkum je zajímavý svou metodologií, protože nahlíží do čtenářství dětí z pohledu rodičů, a nikoli školy. Tím doplňuje dosavadní poznatky získávané především prostřednictvím škol. Dotazovanými byly nejen děti, ale vždy také jeden z rodičů. Sběr dat byl proveden v období 1. - 15. 12. 2002 formou dotazníkového šetření pomocí face-to-face rozhovorů. Dotazováno bylo 1092 dětských respondentů a stejný počet jejich rodičů. Výsledný soubor 1092 respondentů (respektive dvojic dítě-rodič) je reprezentativní z hlediska pohlaví a věku dítěte, regionu a velikosti obce, kde dítě bydlí, vzdělání rodičů a rovněž školní docházky do základní školy či osmiletého gymnázia. Analýza se opírá o výsledky statistických procedur a zpracování dat.

Výsledky výzkumu k problematice vztahu čtenářské a informační gramotnosti. Úloha rodiny a školy.

Výzkum (Gabal, 2003) přinesl celou škálu podnětných výsledků. Pro naše účely jsou zajímavé zejména následující:

  • Úroveň dětského čtenářství je relativně dobrá. Polovina dětí čte pravidelně, polovinu dětí baví čtení. Tři čtvrtiny dětí přečtou alespoň jednu knihu za měsíc. Zkoumaná dětská populace je ze čtvrtiny tvořena dětmi, které nemají osvojené téměř žádné čtenářské návyky.

  • Nejsilnější aktérem v oblasti čtenářství dítěte je v pozitivním i negativním smyslu rodina. Komunikačně silné čtenářské rodinné prostředí vede dítě ke knize. Součástí rodinných charakteristik zvyšujících pravděpodobnost dětského čtenářství jsou jednoznačně některé kvality: celkové rodinné klima, čtenářské zázemí v rodině a její schopnost otevřít se dětskému světu, dát mu prostor v životě rodiny. V těchto schopnostech, významných pro čtenářství dětí, se realizuje především vyšší vzdělanostní, profesní i finanční pozice rodičů. Rodina má výrazně větší vliv na čtení dětí než škola.

  • Část škol, pokud jde o čtení, dnes víceméně reprodukuje to, co dítě získá v rodině. Tyto školy nevyužívají možnosti, které mají k dispozici, k tomu, aby nahradily rodinné čtenářské zázemí v případě, že dítěti chybí.

  • Rodina může výrazně stimulovat volnočasové aktivity dítěte. Pokud má dítě strukturovaný organizovaný volný čas, tráví jej také kreativními a vzdělávacími aktivitami, častěji nachází cestu ke knize. Pasivita ve volném čase dětí je silně spojena s dětmi - nečtenáři.

  • Důležitou roli při utváření čtenářských návyků hraje, přes určité výhrady, škola. U dětí, které nemají kvalitní rodinné čtenářské zázemí, je škola hlavním aktérem v této oblasti. Škola má své samostatné místo v práci s žáky v oblasti čtení, ačkoli kumulace působení rodiny a školy je jistě nejefektivnější.

  • Pokud se škola věnuje vytváření čtenářských návyků, úkolováním žáků čtením, povídáním či psaním o čtených knihách, pak se to jednoznačně pozitivně odráží ve zvýšené míře čtení u těchto žáků. Motivace žáků doporučenou či povinnou četbou pozitivně formuje jejich čtenářské zájmy. Je nemalé procento škol, které takto s četbou nepracují. Jde o školy, které lze z hlediska efektu na čtení označit za zaostalé.

  • Stále zůstává velké množství dětí bez jakéhokoli doporučení v oblasti četby jak ze strany rodičů, tak ze strany školy.

  • Školy mohou na čtenářství žáků jednoznačně získat, protože pravidelnými čtenáři jsou žáci, které škola i výuka baví a mají nadprůměrné známky. Prací s žákovskou četbou škola zlepšuje svou výkonnost a zvyšuje své šance na práci s pozitivně motivovanými žáky.

  • Čtenářství a se čtenářstvím spjaté prvky vzdělanosti jsou častější u žáků víceletých gymnázií. Mezi základními školami jsou z hlediska čtenářství citelné rozdíly. Školy, které nevěnují čtenářství žáků patřičnou pozornost, chápou vzdělávání více jako jednosměrný proces.

  • Kniha se v současné době ocitá v multimediálním prostředí. Konkurence ostatních médií je důležitým faktorem, který ovlivňuje postoje dětí ke knize.

  • Prvním z médií je televize. Televizi sleduje každé dítě. Knihu pak bere do ruky většinou to, které je schopno, ať již samo či za pomoci rodičů, regulovat čas trávený u televize. Neregulované sledování televize vede k absenci knihy ve volném čase dítěte, a to mimo jiné v důsledku potlačení čtenářství i u rodičů. Televize má na čtenářství dětí přímý i nepřímý (skrze rodiče) negativní vliv.

  • Počítače jsou běžnou součástí života dnešních dětí. Většina dětí s nimi velice často pracuje. Schopnost práce s počítačem, byť i ve formě zábavy, znamená schopnost dítěte pracovat se specifickým typem informací. Práce s počítačem a čtení knih se vzájemně pozitivně ovlivňují, nikoli naopak. Počítačová gramotnost patrně rychle roste a v současnosti jde již více o to, jak počítače do výuky zapojit, než jak učit základům zacházení s počítačem, které jsou dnes pro děti běžnou znalostí. Četba, internet a práce s počítači se vzájemně podporují.

  • Knihovna je prostředí, které je explicitně zaměřeno na knihu. Knihovna zpřístupňuje četbu dětem. Pro uplatnění vlivu na děti však potřebuje spolupráci s rodinou a především se školou. Knihovny mohou těžit ze zájmu dětí o multimédia a touto cestou děti nalákat do knihovního prostředí, kde je již ke knize blízko. Vybavení knihoven počítači a internetem zejména mladé adepty motivuje.

Vliv četby na vzdělávací systém

Z výčtu je zřejmé, že výzkum je ke školní výchově ke čtenářství kritický. Z našeho hlediska je důležité zjištění, že informační a komunikační technologie hrají v procesu vzdělávání spíše pozitivní roli

Čtenářská a informační gramotnost jako prostředek dynamizace vzdělání

Čtenářství a jeho rozvíjení u žáků má schopnost dynamizovat kvalitu vzdělávání. Analýza ukazuje, že žáci, kteří čtou a komunikují s učiteli o čtení, mají lepší vztah ke vzdělávání, lepší vztah ke škole. Lze usuzovat, že jsou lépe schopni samostatné práce. Tito žáci dosahují lepších výsledků ve škole. Nedostatek motivace k četbě může mít na vývoj osobnosti mladého člověka negativní celoživotní důsledky.

V této práci jsme rozšířili pojem informační gramotnost za obzor úzkých hranic, do nichž je zpravidla vtěsnává pojetí omezené výlučně na práci s počítačem ve školní výuce a omezené často jen na práci s textovými, grafickými či prezentačními editory a na vyhledávání informací na internetu. V běžném životě i představitelé nejmladší generace běžně používají mobilní telefony, digitální fotoaparáty či kamery a mají potřebu je propojovat s počítačem apod. Běžně používají internetový obchod, e-learning, digitální média, půjčují si knihy a časopisy s pomocí internetu nebo si je přímo stahují z internetových databází. Jsou zapojeni do sítě her, identifikují se s řadou herních postav, seznamují se a rozcházejí s partnery, aniž se spatřili "naživo", střídají identity apod.

Jak bylo již řečeno, zatím neexistuje dostatek výzkumů, aby bylo možné spolehlivě říci, v čem konkrétně styk člověka s počítačem škodí a v čem prospívá. Přesto výsledky nejsou nikdy tak negativní jako u výzkumů pasivních médií, zejména televize. Řada výzkumů může prokázat pozitivní vliv her v řadě aspektů.

Na rochesterské univerzitě např. nedávno provedli test, jehož cílem bylo měření zrakového vnímání studentů. Hodnoceny byly dvě skupiny. V jedné byli hráči počítačových her, ve druhé lidé, kteří se těmto hrám vyhýbali. Hráči dopadli v průměru o třicet procent lépe než jejich kolegové, kteří se o hry nezajímali. Poté byli hráči opět rozděleni do dvou skupin. Členové jedné skupiny několik dnů stříleli vojáky v akční hře, v druhé trénovali skládanku. Po deseti dnech byl proveden test vizuálního vnímání. Studenti, kteří hráli akční hru, dopadli v testu mnohem lépe než ti, kteří skládali kostky nebo nehráli žádnou hru.

Závěr? Hry spojené s nebezpečím prohlubují u mladých lidí pozornost k vizuálním vjemům a to i z prostorového hlediska. Zdá se také, že počítačové hry zvyšují schopnost řešit úlohy, spočívající v rozeznávání různých tvarů. To se může hodit třeba při zdolávání IQ testů.

Jiné nebezpečí vzniká ze střetnutí příliš dokonalé virtuality a všední reality. Excitace, s kterou z komerčních důvodů informační média pracují, způsobuje, že skutečná realita pak neuspokojuje, protože se zdá nudná. Potvrzují to rovněž údaje ze škol, kde se experimentovalo s výukovými programy, založenými na virtuální realitě. Tak například v Phoenix High School v Chicagu měly tyto výukové programy velký úspěch, nadšení učitelé však musejí konstatovat, že žáci nechtějí opustit prostředí virtuální reality a vrátit se do všedního světa, který není tak fascinující. (Franěk, 2002).

Podpora čtenářské a informační gramotnosti v RVP ZV a RVP G

V rámcovém vzdělávacím programu pro základní i gymnaziální vzdělávání je význam čtenářské a informační gramotnosti posilován dvojím způsobem. Jednak explicitně, ve formě výstupů a učiva. Vzdělávací obsah však nemůže vzhledem ke své komprimované podobě manifestovat vše, co si tvůrci RVP a v závěrečné fázi učitelé o jeho realizaci ve výuce představovali. Učitel ICT má ve svém ŠVP možnost do plné šíře rozvinout náměty formulované v RVP jen implicitně.

Poukažme jen na vzájemnou podporu obou gramotností v následujících požadavcích RVP:

  • Dosáhnout u žáka schopnosti orientovat se ve světě informací
    Všichni ze své vlastní zkušenosti víme, že člověk dříve, než se stane uživatelem výpočetní techniky, je čtenářem a posluchačem příběhů. Všechny další zkušenosti, zážitky, dovednosti mladého člověka jsou jen extenzemi, rozšířením jeho první zkušenosti s kontaktem s informacemi, poznatky, vědomostmi. Mikroskop, dalekohled jsou extenzemi jeho vizuální zkušenosti; počítač jen rozšiřuje jeho zkušenost s užitím telefonu, televize, kalkulačky apod. Jestliže se v RVP G zúží tyto komplexní zkušenosti se skutečností a jazykem na svět digitálních zařízení, na jazyk ikon, piktogramů, je to především proto, že vzdělání v informační společnosti stále větší měrou předpokládá vyspělou schopnost porozumění abstraktním schématům, zkratkám, značkám, obrazovým informacím. Symbolická, grafická informace bude v budoucnosti rovnocennou reprezentací skutečnosti jako informace textové.

  • Dosáhnout u žáka návyk ověřovat věrohodnost informací
    Přístup k informacím je dnes mnohonásobně jednodušší než v období knihoven a klasické knihy. Žák si může knihu, časopis přečíst digitálně na internetu nebo si je prostřednictvím internetu objednat. K odlišení kvalitních a nekvalitních, věrohodných a nevěrohodných informací se však používají stejné metody jako ve věku knihy. Není v silách jednotlivce, aby v nepřeberném množství zdrojů sám ověřoval jejich věrohodnost. Tuto funkci by mělo ve škole pro učitele i žáky plnit školní informační centrum řízené profesionálním informačním pracovníkem.

Ve vyspělých zemích se na podporu vytváření informačního zázemí školy klade velký důraz. Škola se začíná pojímat nejen jako instituce vzdělávací, ale stále častěji i jako instituce informační. Profesionální informační pracovníci, vedoucí školních vzdělávacích center se starají o vybavení školy aktuálními informacemi, a to jak pro přípravu žáků, tak i učitelů. Analýze a vyhodnocování jejich informačních potřeb se přisuzuje stejný význam jako vlastní výuce. Vzdělanostní úroveň vyspělé země se poměřuje dle toho, jaké procento národního důchodu se do informační sféry vzdělávacích systémů investuje.

Enormní důraz se v těchto zemích klade při výchově k práci s informacemi rovněž na informační etiku a právní legitimitu chování v informačním prostředí, tedy na dovednosti, které bude absolvent potřebovat jako potenciální autor textů publikovaných na celosvětové síti. Škola by také neměla šetřit prostředky na vybavení systémy, které umožňují posoudit věrohodnost a kvalitu získaných zdrojů (např. služba Science Citation Index).

Shrnutí

V informační společnosti se celá řada procesů, které se odehrávaly v klasické tištěné formě, přesouvá do digitální podoby. Digitalizace zasahuje do celého procesu tvorby díla: od samotného vzniku myšlenky, přes její další utváření v mozku autora, po její transformaci na digitální médium až komunikaci hotového díla mezi kolegy, nakladateli, redakcemi, knihovnami, to vše se zdánlivě jakoby vytlačovalo do pozadí klasický způsob práce s tištěnou knihou a umenšovalo význam klasické knihovních služeb. V odborném tisku se diskutuje problém, zda další vývoj digitalizace nepovede k narušení dosavadních opor vzdělávacího procesu, spoléhajícího na uchování celistvých struktur poznatků v paměti a zda směřování k "pouhému" procesu utváření a rozvíjení klíčových kompetencí neochudí dosavadní komplexní výstavbu osobnosti žáka.

Cílem této práce bylo posoudit, zda znalosti a dovednosti zahrnuté v pojmech čtenářská a informační gramotnost (přesněji řečeno vzdělanost období předinformační a informační společnosti) se vylučují, nebo zda se vzájemně doplňují.

Přehlédneme-li webové stránky věnované klasické čtenářské i informační gramotnosti, můžeme konstatovat, že webová nabídka se spravedlivou měrou snaží pokrýt zájmy obou typů uživatelů tím, že nabízí:

  • spojení s klasickou knihovnou formou nabídky jejích časopiseckých i knižních fondů;
  • on-line díla v digitální formě k přečtení či stažení;
  • možnost autorské tvorby, s možností komentovat díla ostatních autorů webové stránky;
  • možnost účastnit se neinteraktivních i interaktivních počítačových her (ať již jako autor scénáře nebo jednotlivá literární postava).

V souhrnu lze říci, že klasická kniha na straně na straně jedné a interaktivní počítačové prostředí na straně druhé se mohou vzájemně doplňovat. Aktivní uživatelský přístup v počítačových hrách, stejně jako empatie při četbě literárního díla, mají složky psychologickou i sociální a poskytují tak prostor pro vznik i řešení konfliktů i imaginární prostor nabízející uspokojení v rolích a identitách ve skutečnosti nedosažitelných. V integraci a posilování uvedených osobnostních složek hrají čtenářská a informační gramotnost nezastupitelnou roli.

Literatura

BARTHES, R.: (2006) Sade, Fourier, Loyola. Nakladatelství Dokořán: Praha 2005. 202s
BERGER,P.L., Luckmann,T.: (1999) Sociální konstrukce reality. Brno: CDK. 214s.
Bionické děti, NEWSWEEK, (2003) New York, In: 100+1 zahraniční zajímavost 22. 9. 2003, str. 26. Dostupné
ČERNÁK, I., NAVRÁTIL, M. (1997): Vliv virtuální reality na psychiku jedince. Československá psychologie, roč. XLI-97, č. 1, str. 55-65.
DUŠKOVÁ, M (2001): Psychologické aspekty komunikace on-line. Bakalářská práce. Brno: FSS MU.
EURIDICE. Klíčové kompetence. (2002). Dostupné na: www.euridice.com.
FRANĚK, M. (2002): Virtuální příroda. Dostupné na: www.ceu.cz/edu/vyzkum/clanky/virtual.html.
GABAL,.I.; HELŠUSOVÁ, L. (2003): Analysis Consulting. Jak čtou české děti? Stručná zpráva o výsledcích analýzy.
GIDDENS, A. (1998): Důsledky modernity. Praha: SLON. 195s.
HLAVENKA, J. (2004): Patřil opravdu letošní rok blogům? Dostupné na: www.zive.cz/h/Byznys/AR.asp?ARI=120441.
KOCOUREK, E. (2002) HENTAI: Hentai novinky 2002.
KRAJČOVÁ, J. (2003): Příspěvek k tématu: Virtuální identita, vnímání sebe sama na internetu, iluze Já.
MACEK, J. (2001): Digitální média a ideál svobody. Dostupné na: www.sedmagenerace.cz/index.php?php?art=clanek&id=114.
MATOUŠEK O., KROFTOVÁ, A. (1998): Mládež a delikvence. Praha : Portál, 1998
PRENSKY, M.: (2001) Digitální domorodci, digitální přistěhovalci. Dostupné na: www.marcprensky.com/writing/default.asp.
PROCHÁZKOVÁ, I.(2006): Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet?
REID, E. (2000): The Self and the Internet: Variations on the Illusion of One Self. In Gackenbach, J. psychology and tehe Internet.San Diego: Academic Press. ISBN: 0-12-271950-6.
SAK, P. (1999): Média v životě mládeže.
SAK, P. (2006): Proměny volného času a zaostávání pedagogiky. Dostupné na: www.blisty.cz/2006/7/3/art29205.html.
SPOUSTA,V. a kol. (1996): Metody a formy výchovy ve volném čase. PF MU, Brno 1996
SUCHÝ, A. (2002): Vychovává televize agresory?
ŠMAHEL, D. (2003): Souvislost reálné a virtuální identity dospívajících. Dostupné na: www.fss.muni.cz/~smahel/seminar2003/vrid_smahel.pdf.
ŠMAHEL, D. (2004): Mladí ve světě počítačů.
ŠMAHEL, D.(2005): Světový projekt internetu. Dostupné na: fss.muni.cz/ivdmr/info/view.php?cisloclanku=2005100501.
ŠRÁMEK, D. (2003): Virtuální realita může změnit tvář společenských věd..
VACULÍK, M., DUŠKOVÁ, M. (2002): Psychologické aspekty on-line komunikace prostřednictvím internetu na tzv. chatech. Československá psychologie, 46/1, s. 55-63.
WIENER. N. (1963): Kybernetika a společnost. Praha: Nakl. ČAV.1963, 216s.


1 Termín kyberprostor (často se používá i anglická varianta cyberspace [sajbrspejs]) se používá pro označení virtuálního světa vytvářeného moderními technologiemi (počítači, telekomunikačními sítěmi apod.) paralelně ke světu "reálnému". Je synonymem pojmu "virtuální realita".

2 Proti již osvojeným způsobům, jak narušovat běžná schémata recepce textu, nabízí moderní literární věda i sémiotika čtenáři při interpretaci textu stále větší volnost. Čtení nemusí přinášet jen nové poznatky o realitě, ani konvenční estetické uspokojení, ale je chápáno často jako předmět potěšení, rozkoše, poskytující slast z překračování zákonů, norem společnosti. (Barthes, 2006)

3 Společnost pro rozvoj informační gramotnosti (SPRIG) (www.sprig.cz/ospolecnosti.php?menu_id=0) se zaměřuje na podporu rozvoje informační gramotnosti s využitím veškerých dostupných prostředků informačních a komunikačních technologií v souladu s rozvojem informační společnosti.
Jedná se zejména o:

  • expertní, poradenskou a konzultační činnost;
  • podporu publikačních a překladatelských aktivit;
  • vzdělávací činnost a podporu výukových programů;
  • pořádání odborných konferencí a seminářů;
  • tvorbu a rozvoj informačních systémů a informační audit.

4 Myšlenkou lidského organismu jako automatu či informačního systému se započala zabývat kybernetika. Dle N. Wienera (1963) představuje organismus poselství, je protikladem chaosu, dezintegrace, smrti, stejně jako je sdělení protikladné hluku.
Koncept kybernetického organismu, označeného jako kyborg, domysleli kybernetikové M. E. Clynes a N. Kline (Grassmuck, 2002) při výzkumu schopnosti přežití lidského organismu v extrémních podmínkách. Propojení organismu se zařízeními a přístroji kontrolujícími a ovlivňujícími jejich biologické procesy vedlo ke vzniku "artefaktálního organismu", schopného přežít podmínky, které by lidský organismus patrně nepřežil. Od uvedených zakladatelů se odvíjejí i další pojmy: kyborg, kyberkultura, kyberprostor apod.

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 06. 12. 2006
Zobrazeno: 30191krát
reklama
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

1 uživatel Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
JONÁK, . Čtenářská versus informační gramotnost. Podporují se nebo jsou ve sporu?. Metodický portál: Články [online]. 06. 12. 2006, [cit. 2017-05-22]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1040/CTENARSKA-VERSUS-INFORMACNI-GRAMOTNOST-PODPORUJI-SE-NEBO-JSOU-VE-SPORU.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.

reklama

Komentáře RSS komentářů článku
1.Autor: ProInflow časopis pro informační vědyVloženo: 12. 02. 2011 13:56
Více informací o informační gramotnosti a informačním vzdělávání naleznete také na webu odborného recenzovaného časopisu ProInflow: http://pro.inflow.cz/cisl...gramotnost
2.Autor: Radek SárköziVloženo: 22. 02. 2011 19:23
Více o čtenářské gramotnosti najdete na stránkách o.s. Abeceda "Čtenářská gramotnost a projektové vyučování": http://www.ctenarska-gramotnost.cz