Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Tvořivá škola II. - Činnostní učení a rozv...

Ikona teoreticky

Tvořivá škola II. - Činnostní učení a rozvoj klíčových kompetencí

Ikona odbornost
Autor: Zdena Rosecká
Anotace: Článek navazuje na text vztahující se k projektu Modelový školní program Tvořivá škola, vyjadřuje se k činnostnímu učení a jeho formám a k jeho důležitosti pro učení s porozuměním, podrobně se vyjadřuje k rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí.
Téma příspěvku:Klíčové kompetence
Klíčová slova: činnostní učení, modelový školní program tvořivá škola, mšvp tš

Text článku:

"Nechť není na první dosud neupevněné stavěno nic nového."
J. A. Komenský

Základy činnostních metod a forem učení položil Jan Amos Komenský svým nadčasovým pedagogickým dílem. Systém českého činnostního učení byl rozvinut a v praxi ověřen reformní pedagogikou české činné školy 30. let 20. století. Dnešní podoba českého činnostního učení, tak jak ji předkládá Modelový školní vzdělávací program Tvořivá škola, vychází z této tradice, ze současných dokumentů, které se zabývají problematikou základního vzdělávání, a především ze zkušeností českých učitelů.

Možnosti utváření a rozvoje klíčových kompetencí při receptivním stylu výuky

Mnozí učitelé se mylně domnívají, že úroveň vědomostí a dovedností žáků je přímo úměrná kvantu odpřednášené látky a množství propočítaných příkladů. Ve výuce pak používají materiály, které obsahují především sumy textů nebo příkladů, jež žáci čtou, vyplňují a počítají často zpaměti a bez porozumění. Procvičovat učivo má však smysl teprve tehdy, když mu žáci rozumí.

Ve výuce postupují tito učitelé rychle vpřed. Úroveň dosažených vědomostí a dovedností žáků sledují především prostřednictvím testů a ústního zkoušení. Průběžnou zpětnou vazbu prakticky nezařazují. Tento tzv. receptivní styl výuky bývá založen především na metodě výkladu a paměťovém učení. Při této metodě však většina žáků není schopna udržet pozornost a stává se "duchem nepřítomná". Žáci se pak musí učit sami doma, což je velmi náročné a vyžaduje to velké množství uvědomělosti a vůle jak žáků, tak jejich rodičů. Poměrně časté je rovněž přetěžování žáků např. aktivitami, které jsou sice efektní, ale nemají konkrétní didaktický cíl nebo k němu vedou oklikou.

Receptivní výuka nevede žáky přímo k přemýšlení, k formulaci myšlenek a tvorbě otázek či závěrů, naopak tyto dovednosti spíše potlačuje. Učiva je předkládáno mnoho najednou, žák nemá možnost volby ani prostor pro uvažování a vyjadřování svých úvah. Učí se převážně zpaměti. Takto vedení žáci se stávají línými přemýšlet, nekomunikují, bojí se vyvolání, jsou neukáznění. Učitel, který pracuje tímto způsobem, dochází většinou k přesvědčení, že mnoho jeho žáků je průměrných, podprůměrných nebo s různými poruchami učení. Možnosti průběžného formování klíčových kompetencí prostřednictvím učiva jsou při tomto stylu výuky velmi omezené.

Při receptivní výuce může učitel postupovat v probírané látce rychleji než při výuce činnostní. Některým žákům však, ať chce nebo ne, "utíká", a to hlavně proto, že receptivní výuce chybí průběžná zpětná vazba o míře osvojení poznatků jednotlivými žáky. Mnohé žáky tak učitel připravuje o možnost navazovat novými znalostmi na znalosti předcházející. Hrozí i nebezpečí, že si žáci osvojí vědomosti a dovednosti pouze povrchně.


Pozn.: Dle našich zkušeností není pedagogicky účelný ani druhý extrém, kterým je přemíra volnosti žáků, kdy žáci nejsou vedeni ke smysluplným činnostem, jsou "vhozeni do vody" a zbytečně necháváni tápat. Přitom již Komenský ve svých Didaktikách upozorňuje na skutečnost, že by bylo proti zásadě účelnosti (racionalizace) nechávat děti "bloudit" a čistě samočinně získávat nové poznatky.


Srovnání receptivní a činnostní výuky na příkladu výuky odčítání

Při receptivním stylu výuky seznámí učitel žáky nejprve s pojmem odčítání, se znaménkem minus, ukáže jim několik příkladů odčítání a následně požaduje, aby žáci počítali příklady na odčítání tak dlouho, jak mu čas dovolí.

Při činnostním učení necháme žáky objevit a pochopit odčítání za pomoci modelových situací s použitím didaktických pomůcek. Jakmile se žáci začnou seznamovat s jednotlivými čísly a s početními výkony, necháme je ve spojení s činnostmi přirozeně matematizovat slovní úlohy. Žáky neseznamujeme hned od počátku se všemi odbornými pojmy určitého úseku učiva, necháme je nejprve volně vymýšlet situace a řešit je. Již žáci prvních tříd jsou schopni vymýšlet různé slovní úlohy.

Předložíme jim např. slovní úlohu: Maminka dala na stůl pět jablek a Pepík dvě snědl. Každý žák modeluje zadanou slovní úlohu před sebou na lavici pomocí dvoubarevných papírových koleček (jedna ze základních didaktických pomůcek). Kolečka v tomto případě zastupují jablka. Každý žák dovede vytvořit otázku: Kolik jablek zůstalo na stole? a dovede i správně odpovědět. Následující otázka: Jaký příklad patří k této úloze? je otázkou, která vede k úvahám a též k objevení nového početního výkonu - odčítání.

Úvahy žáků jsou např.: Pět plus..., ne, to nebude, nepřibylo. Tři plus to také nebude, zůstaly tři. Několik dětí řekne, jak to nebude. Potom vždy někdo přijde na to, že je třeba odčítat, a vyjádří to svým způsobem. Žáci brzy pochopí, že k řešení úloh, kde něco ubývá, něco se odebírá, někdo odchází nebo odjíždí apod., potřebují nový početní výkon. Ostatní žáci si uvědomí, že je to tak, a vymýšlí a řeší úlohy podobné. Mnohému se děti snadno učí od svých spolužáků. Vymýšlení podobných příkladů žáky samotnými je to, co musí vždy za "objevem" poznatku následovat. Chybět nesmí pochvala i pro další žáky za objev nebo pochopení v tomto případě odčítání. V následujících hodinách je třeba, aby další slovní úlohy na odčítání vymýšleli žáci sami, sami se ptali, vzájemně se vyvolávali a úlohy řešili. Opět je žádoucí, aby byli za své úspěchy průběžně chváleni.

Činnostním procvičováním s dalšími pomůckami pomáháme žákům jejich poznatky a dovednosti postupně zautomatizovat. Činnosti zařazujeme tak dlouho, dokud si nejsme jisti, že žáci probíranou látku chápou. Činnosti postupně rozvíjíme a používáme v různých obměnách. Ke všem se průběžně vracíme. Přesvědčujeme se tak, zda žáci učivo dobře zvládají, a zároveň upevňujeme osvojené vědomosti a dovednosti.

V činnostním učení žáci sami snadno a radostně objevují před překvapeným učitelem další nové poznatky, jako je např. počítání s přechodem přes desítku, počítání do sta, násobení apod.

Rozvoj klíčových kompetencí za pomoci činnostního učení v 1. - 5. ročníku

Činnostní výuka klade důraz na pochopení učiva a jeho následné důkladné procvičení. Učitel dbá, aby učivo na sebe navazovalo, a dává tak žákům možnost postupovat samostatně od jednoduchého ke složitému. Žákům se otevírá cesta k novým poznatkům, prožívají pocity radosti z úspěchu, z objevu, což vytváří jejich pozitivní vztah k učení. Při činnostním učení postupujeme zpočátku pomaleji, než při tzv. receptivním způsobu vyučování. Jakmile se žáci naučí manipulovat s jednotlivými pomůckami a analogicky vyvozovat novou látku, postup výuky se velmi urychlí.

Praxe nám jednoznačně potvrdila, že nejen efektivita rozvoje klíčových kompetencí, ale i výsledná suma vědomostí a dovedností, kterou můžeme předat prostřednictvím činnostní výuky, je větší, než kterou nám umožňuje receptivní styl výuky. Nabývané poznatky a dovednosti jsou přitom díky individuálnímu objevení každým žákem, pochopení a důkladnému činnostnímu procvičení osvojeny hlouběji, trvaleji a prostřednictvím jejich předávání můžeme velmi dobře průběžně utvářet a rozvíjet všechny klíčové žákovské kompetence.

Dovolte nám ve stručnosti nastínit některé postupy a strategie používané na 1. stupni ZŠ, které považujeme při rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí za nejvýznamnější:

Kompetence k učení
Pro rozvíjení této kompetence u žáků v 1. - 5. ročníku je třeba:

  • pokud je to možné, dát všem k učivu vždy konkrétní názor (pomůcku), aby bylo učivo žákům předkládáno s využitím co nejvíce smyslů, zejména zraku, hmatu a sluchu;
  • nechat žáky individuálně s názornými pomůckami manipulovat, pozorovat, třídit a rozlišovat;
  • dbát, aby každý nový činnostní postup měl určitý didaktický cíl, přivést žáky k úvahám o problému, k vyjádření vlastních závěrů, k znovuobjevování poznatků;
  • klást důraz na porozumění učivu a návaznost mezi jednotlivými poznatky;
  • snažit se podporovat čtení s porozuměním;
  • nechat žáky vyjadřovat se k přečtenému textu a stručně vyprávět jeho obsah;
  • dát příležitost k využívání žákovských zkušeností ve výuce;
  • klást na žáky v učivu přiměřené nároky, vést je k dobrému zvládnutí základního učiva a dát jim k tomu takový časový prostor, který zohledňuje individuální schopnosti jednotlivých žáků;
  • podporovat sebedůvěru žáků v jejich schopnostech;
  • upozorňovat na konkrétní využití vědomostí a dovedností v životě;
  • vést je k sebehodnocení a pochopení, proč se danému učivu učí;
  • vytvářet návyky k pozdějšímu samostatnému učení;
  • domácí úkoly směřovat k procvičování učiva, které žáci ve škole zvládli;
  • individuálně vést žáky k získávání poznatků i z jiných zdrojů, než jsou školní materiály.

Kompetence k řešení problémů
Činnostní učení je založeno na předkládání problémů a úkolů ke konkrétnímu řešení každým žákem, dbá se na to, aby se žáci v úkolu orientovali, přitom:

  • žáci třídí, rozlišují, seskupují, přidávají i vyřazují určité pojmy, pomůcky nebo připravené kartičky s údaji vzhledem k tomu, co mají sledovat;
  • podle svého uvážení žáci na základě uvedených činností nacházejí shodné, podobné nebo naopak odlišné znaky;
  • postupujeme od jednoduchých problémů ke složitějším;
  • na základě pochopení žáci sami navrhují a provádějí obměny činností;
  • objevené poznatky aplikují v obdobných situacích, které sami vymýšlejí, mají možnost využívat své dosavadní individuální poznatky, dovednosti a zkušenosti;
  • podle jejich schopností podporujeme účast žáků v různých soutěžích, zvláště tvořivých, to znamená takových, kde je třeba uvažovat a hledat nové způsoby řešení úloh nebo zpracovávání údajů;
  • žáky vedeme k tomu, aby se nedali odradit případným nezdarem, došli ve své činnosti k závěru, našli řešen;
  • různé závěry, řešení a rozhodnutí necháváme žáky obhajovat;
  • umožňujeme žákům vyhledávání nových informací, jejich třídění i propojování s učivem.

Kompetence komunikativní
K rozvíjení této kompetence poskytuje činnostní učení ve všech vyučovacích předmětech v 1. a 2. období mnoho vhodných příležitostí, jelikož je s každou činností spojena komunikace mezi žáky navzájem i mezi žáky a učitelem. K utváření této kompetence je nutné:

  • nechat žáky při každé činnosti hovořit o pozorovaném jevu nebo o vlastním způsobu řešení daného úkolu;
  • přijímat často neodborně vyjádřené žákovské názory, upřesňovat je, vyjadřovat uspokojení nad správnými závěry žáků a povyšovat je na objev;
  • umožnit žákům hovořit o poznaných souvislostech a zkušenostech z jejich života;
  • dávat žákům prostor k vyjádření vlastního názoru;
  • učit žáky naslouchat názorům spolužáků, využívat možností o názorech diskutovat, respektovat se navzájem;
  • zkusit hovořit o pozorováních v přírodě, o zajímavých poznatcích z četby nebo ze sledování naučných pořadů;
  • do výuky českého jazyka zařazovat jednoduchá mluvní cvičení na zvolené téma;
  • v matematice vymýšlet slovní úlohy, otázky, vyvolávat se mezi sebou navzájem;
  • hovořit o postupu ve složitější početní úloze, zkusit druhým poradit s řešením, ptát se mezi sebou na problémy v učivu;
  • ve výtvarné a hudební výchově nechat žáky pokusit se vyjadřovat dojmy z uměleckého díla.

Kompetence sociální a personální
Individuální činnosti zařazované do výuky jsou střídány činnostmi žáků ve dvojicích nebo ve skupinách, to vyžaduje spolupráci, vzájemnou domluvu a respektování se navzájem.
Proto dbáme na to, aby:

  • se žáci podíleli na stanovení pravidel pro práci v různě velkých skupinách a aby tato pravidla respektovali;
  • se učili vzájemné toleranci a zodpovědnosti za plnění dílčích částí společného úkolu;
  • v případě potřeby dokázali požádat o pomoc a sami byli ochotni pomoc podle svých možností poskytnout;
  • vzájemná komunikace byla vedena v příjemné atmosféře. Tomu mimo jiné napomáhá i vhodné oslovování žáků mezi sebou.

Kompetence občanská
Činnostní učení prolíná výukou všech předmětů, žáci cítí sounáležitost s třídním kolektivem, neboť jsou často ve vzájemném hovoru, dotazují se navzájem, diskutují o řešení problémů, vyprávějí si různé zkušenosti atp. Tento ráz výuky vede žáky:

  • k vzájemnému slušnému chování bez hrubostí a násilí;
  • ke snaze si mezi sebou pomáhat, uznávat se a oceňovat nápady druhých;
  • ke snaze o co nejlepší plnění povinností i uvědomování si vlastních práv.

Žáci pak také snáze respektují témata vztahující se k péči a ochraně jejich zdraví.

Kompetence pracovní
Tato kompetence se při činnostním charakteru výuky rozvíjí ve všech vyučovacích předmětech spolu s pracovními činnostmi, které podporují tuto výuku. Zaměřujeme se na:

  • dosažení zručnosti žáků při práci s různými materiály, provádění činností a pokusů, udržování pořádku na pracovním místě, systém v ukládání pomůcek a nářadí;
  • samostatnou přípravu jednoduchých pomůcek pro výuku vedenou žáky;
  • dodržování zásad bezpečnosti a ochrany zdraví při pracovních činnostech;
  • poznávání různých oborů lidské činnosti, jejích výsledků a významu pro ostatní lidi.
Závěr

V moci každého učitele je pozitivně ovlivnit velké množství žáků a jejich prostřednictvím mnoho dalších lidí. Pokud dá učitel žákům možnost vykonávat smysluplné činnosti, nechá je samostatně se rozhodovat a projevovat a pokud žáci rozumí, čemu a proč se učí, mohou se jednotlivé klíčové kompetence utvářet v souladu s přirozenými schopnostmi a zájmy žáků. Takoví žáci jsou spokojení, šťastní a v praktickém životě dávají přednost "dobru před zlem". Postupně se učí naslouchat, uvažovat, vyjadřovat své myšlenky, komunikovat, vyhledávat a třídit informace, samostatně řešit problémy a zodpovědně se rozhodovat. Mnohaletá pedagogická praxe nám jednoznačně potvrdila, že činnostní postupy učení by měli ve výuce používat všichni učitelé, kteří usilují o to, aby ve škole vládl zdravý rozum, pocity štěstí a dobrá nálada.

Více informací o programu naleznete na internetových stránkách www.tvorivaskola.cz.

Text byl publikován v publikaci: Rosecká, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno: Tvořivá škola, 2006.

Článek je v těchto kolekcích:
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 17. 07. 2006
Zobrazeno: 12713krát
reklama
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
ROSECKÁ, . Tvořivá škola II. - Činnostní učení a rozvoj klíčových kompetencí. Metodický portál: Články [online]. 17. 07. 2006, [cit. 2017-09-23]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/638/TVORIVA-SKOLA-II---CINNOSTNI-UCENI-A-ROZVOJ-KLICOVYCH-KOMPETENCI.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.

reklama

Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.