Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Kam směřujeme a jak tam můžeme dospět?
Odborný článek

Kam směřujeme a jak tam můžeme dospět?

23. 2. 2009 Základní vzdělávání
Autor
David Buckingham
Spoluautor
Kate Domaille

Anotace

Článek se zabývá zjištěními, která byla získána v rámci průzkumu UNESCO “Youth Media Education Survey 2001“

(Publikováno v ročence UNESCO Children Youth and Media Yearbook 2003, editoři C. von Feilitzen a U. Carlssoneds.)

UNESCO v širším rámci komunikace a výměny informací již tradičně podporuje mediální výchovu. V poslední době jsme svědky rozvoje nových iniciativ v oboru „mediální výchovy mládeže", zejména ve formě publikací, setkávání expertů a diskusí o strategii. Jednou z prvních takových iniciativ bylo spuštění mezinárodního výzkumu, který podnikli autoři tohoto článku a který byl zaměřen na vyhodnocení rozsahu a dosahu mediální výchovy v celosvětovém měřítku. Tento výzkum si ani zdaleka nekladl za cíl vyčerpávající nebo komplexní pojetí. Přesto jeho výsledky naznačují, jaký je stávající stav, a také předkládají nová témata k širší diskusi. Tento článek uvádí souhrn klíčových výsledků výzkumu. UNESCO může na vyžádání poskytnout mnohem přesnější analýzu po jednotlivých zemích.

V červnu roku 2001 byl 72 expertům ve 52 zemích celého světa rozeslán dotazník. Seznam příjemců dotazníku zahrnoval členy akademické obce, tvůrce politiky výchovy a vzdělávání a také poradce v oblasti výchovy a vzdělávání. Tento seznam příjemců dotazníku byl vytvořen rešerší dostupných tištěných a internetových seznamů. Ve většině případů seznam obsahoval jednoho zástupce z každé země, kterému byl dotazník zaslán s prosbou, aby příjemce kontaktoval vhodné kolegy v případě, že nebude schopen dotazník vyplnit. V několika případech (zejména v případě vyššího počtu obyvatel) jsme v dané zemi oslovili dva příjemce. V polovině října roku 2001 jsme začali vytvářet zprávu o výsledcích; v té době jsme již měli odpovědi od 45 příjemců z 38 zemí, což představovalo odezvu přibližně na úrovni dvou třetin. Většina odpovědí byla velmi komplexní. Navíc jsme provedli obsáhlou rešerši tištěných materiálů a materiálů dostupných na internetu, vztahujících se k mediální výchově. Čerpali jsme z malého počtu mezinárodních recenzovaných sborníků a na vhodných webových stránkách jsme získali přístup k dalším zdrojům. Tento materiál jsme kombinovali s dalšími publikacemi a dokumenty, jež nám zaslali příjemci dotazníku.

Náš dotazník se týkal tří klíčových oblastí:

  1. Mediální výchova ve školách: rozsah, cíle a základní koncepce stávajícího poskytování; povaha vyhodnocování; role studentů při jejím vytváření.
  2. Partnerství: podíl mediálního průmyslu a jeho regulátorů na mediální výchově; úloha neformálních mládežnických sdružení; příprava učitelů na mediální výchovu.
  3. Rozvoj mediální výchovy: výzkum a vyhodnocování pro poskytování mediální výchovy; hlavní potřeby pedagogů a vychovatelů; překážky na cestě k dalšímu vývoji; potenciální přínos ze strany UNESCO.

Na základě tohoto výzkumu jsme sestavili, dle našeho názoru, přiměřeně spolehlivý přehled stávajícího stavu mediální výchovy v celosvětovém měřítku. Je však nutné uvést i některá omezení naší studie. Za prvé musíme zdůraznit, že získat skutečně úplný přehled je velmi obtížné. Vzdělávací a výchovné systémy v řadě zemí jsou velmi různorodé a členité. Mediální výchova se v různých zemích objevuje v různých částech osnov. Za druhé existuje zřejmé omezení spolehlivosti veřejných zdrojů, oficiálních dokumentů, formulovaných strategií apod. Takové dokumenty uvádějí doporučení pro činnost ve třídách, případně některé vzory. Nikoli nezbytně však vyjadřují to, co se skutečně děje „v terénu".

Jedním z našich klíčových zjištění je fakt, že systematické a spolehlivé výzkumy v této oblasti jsou skutečnou vzácností. Proto odezva na dotazník a shromážděné materiály nutně představují jen částečný a subjektivně zabarvený pohled. Za třetí je zde riziko dané tím, že mediální výchova má stále ještě „průkopnický" status. Proto máme podezření, že zastánci mediální výchovy mohou mít sklon k přehánění rozsahu, v němž je skutečně uplatňována, v dobré víře, že tím pomohou k její propagaci. Proto je nezbytné brát některá prohlášení s jistou rezervou.

Měli bychom zmínit ještě jedno hledisko. Naše výzkumy se zejména zaměřily na mediální výchovu ve školách. To neznamená nedostatek zájmu o ostatní potenciální místa mediální výchovy. Ve skutečnosti máme podezření, že v několika zemích (jako jsou USA nebo některé země v Latinské Americe) se nezajímavější a nejproduktivnější práce projevuje mimo systém formálního vzdělávání, tedy v kontextu projektů zaměřených na mládež a rozvoj komunit. Otázku na takové aktivity jsme začlenili do našeho výzkumu. Je poměrně nápadné, že řada našich respondentů (většinou napojených na formální vzdělávání) zřejmě nevěděla, že se takové aktivity vůbec dějí. To může znamenat, že základní informace o takovýchto „neformálních" iniciativách mediální výchovy ještě nebyly shromážděny či nedochází k jejich výměně, mimo jiné i proto, že jde o rozmanité a decentralizované pole působnosti. Dále může jít o vyjádření nedostatku propojení mezi „formální" a „neformální" mediální výchovou.

Na základě naší analýzy v tomto článku předkládáme nejprve některé zobecněné závěry o stavu rozvoje mediální výchovy. Pokračujeme diskusí některých konkrétnějších otázek, na něž byl zaměřen náš výzkum, a dále předkládáme souhrn doporučení, jež nám dávali respondenti pro další postup v oboru. Předem děkujme za odezvu na tento článek, která bude velkou pomocí pro budoucí práci UNESCO.

Celkové výsledky

V mnoha zemích světa proběhla poslední dvě desetiletí ve znamení velkých a dalekosáhlých změn v politice a praxi výchovy a vzdělávání. Navzdory tomuto obecnému klimatu změny se zdá, že rozvoj mediální výchovy probíhal velice nerovnoměrně. V mnoha případech vidíme jakési výbuchy inovační aktivity, jež však nejsou nakonec trvale udržitelné. Jindy byl zase potenciální pokrok zvrácen na úrovni národní politiky. V některých zemích (jako je Maďarsko a Nový Zéland) jako by se mediální výchova vezla na vrcholu vlny. V jiných zase (jako je Japonsko a Jihoafrická republika) panuje frustrace plynoucí ze selhání tvůrců vzdělávací politiky, kteří nejsou schopni soustavně se věnovat mediální výchově. V mnoha rozvojových zemích, kde je hlavním úkolem učitelů rozvíjet základní gramotnost, je starost o mediální výchovu ještě v plenkách; zatímco v zemích, kde mediální výchova již nejpevněji zakotvila v učebních osnovách (jako je Kanada a Anglie), se u jejích nejprominentnějších podporovatelů začínají projevovat známky únavy.

Pokud mediální výchova vůbec existuje jako definovaný obor studia, mívá formu volitelného předmětu v rámci středoškolských osnov, tj. nikoli povinného předmětu. V mezinárodním měřítku existuje jen málo důkazů o systematickém nebo extenzivním poskytování mediální výchovy pro menší děti (do 11 let věku). V mnoha zemích panuje velká nejistota, zda má být mediální výchova považována za samostatný předmět, nebo sloučena s předměty již existujícími. Nejčastěji je „přítomna" v osnovách pro výuku rodného jazyka nebo společenských věd (či jejich obdoby). V tomto kontextu je však často definována vágně a jen zřídka samostatně hodnocena; jak říká jeden respondent ze Skotska, je vlastně „všude a nikde". Mediální výchova se někdy obtížně odděluje od vzdělávacích médií - tzn. využívání mediálních technologií pro vzdělávací účely. V těchto souvislostech je mediální výchova často považována spíše za prostředek než cíl. Jen v několika málo zemích tvoří mediální výchova podstatnou a samostatně hodnocenou součást výchovy rodného jazyka (např. v Kanadě, Austrálii a na Novém Zélandu) nebo oddělený, samostatně zkoušený kurz (např. v Anglii).

Vývoj mediální výchovy v takové situaci často závisí na iniciativě zapálených učitelů, kteří zhusta pracují izolovaně. Nejnaléhavější potřebou, kterou odhalil náš průzkum, je potřeba soustavné, propracované přípravy učitelů, jak na začátečnické, tak i pokročilé úrovni. I v zemích, kde je mediální výchova poměrně dobře zavedená, existuje jen velmi málo příležitostí pro přípravu učitelů na ni a jen menšina učitelů má k takovým příležitostem přístup. Argumenty ve prospěch mediální výchovy se obecně vzato setkávají s nezájmem či dokonce odporem ze strany tvůrců vzdělávací politiky. Mnoho příjemců našeho dotazníku uvedlo, že mediální výchova nemá reálný podíl na agendě tvorby politiky. V důsledku toho mediální výchova trpí nedostatkem finančních zdrojů a nedostatkem uznání (například v rámci univerzit).

Zejména v chudších zemích (ale nejen tam) stojí v cestě učitelům a jejich úsilí nedostatek základního vybavení a zdrojů. Obecně je možné říci, že se iniciativám mediální výchovy dostává jen velmi malé soustavné podpory ze strany mediálního průmyslu a jeho regulátorů. Až na několik výjimek (např. Rusko, Anglie a Švédsko) zcela chybí základní výzkum, a to zejména otázek týkajících se vzdělávání studentů a účinnosti programů mediální výchovy.

Pro tento relativně nedostatečný pokrok existuje řada důvodů; probírat je podrobně by šlo nad rámec tohoto článku. K těm, o nichž se nejčastěji zmiňovali naši respondenti, patří poměrně velký - a v některých případech i rostoucí - konzervativní přístup převládající v systémech výchovy a vzdělávání; dále přetrvávající odpor vůči studiu populární kultury jakožto „nehodné vážného studia"; a potenciálně riskantní povaha „kritického myšlení", jež je neodmyslitelnou součástí mediální výchovy. Tyto důvody jsou dobře dokumentované v literatuře pojednávající o mediální výchově.

Mnoho respondentů kladlo důraz na porovnání s rychlým pronikáním informačně-komunikačních technologií do vzdělávání. Někteří argumentovali tím, že rozsáhlé napumpování finančních prostředků do této oblasti vytvořilo značný potenciál pro rozvoj tvůrčí práce s médii ve školách (např. v Číně, Hongkongu a Kanadě).

V jiných souvislostech však bylo směřování k informačně-komunikačním technologiím pociťováno jako argument, který je pro mediální výchovu spíše škodlivý. Například v Japonsku je používání informačně-komunikačních technologií primárně nahlíženo jakožto cesta k rychlé přípravě technicky kvalifikovaných pracovních sil; naproti tomu v Dánsku jsou informačně-komunikační technologie převážně doménou učitelů výpočetní techniky a v rámci mediální výchovy nejsou probírány. Několik respondentů však také očekává, že tato situace se z hlediska dlouhodobého vývoje pravděpodobně změní. Argumentují tím, že naivní optimismus, který v současnosti charakterizuje debaty o informačně-komunikačních technologiích, bude postupem času nahrazen kritičtějším, zvídavějším přístupem. Až toto nastane, mediální výchova bude pravděpodobně nabízet více.

Navzdory poměrně ponurému obrázku, jenž jsme vykreslili výše, poskytuje náš výzkum i zdroje jistého optimismu. Odezva od mnoha příjemců dotazníku, stejně jako naše analýza materiálů, dokládaly vysoký stupeň angažovanosti a jasně charakterizovaly cíle mediální výchovy.

V mnoha zemích je mediální výchova formována v mezích rigorózně a systematicky pojatého rámce, což je jasně vidět v učebních materiálech, dokumentaci učebních osnov apod. Obecně panuje vysoký stupeň shody mezi respondenty (a v širším smyslu mezi všemi, kdo v oboru pracují) o cílech a charakteristikách mediální výchovy - přestože o nich nepanuje shoda mezi tvůrci politiky ani obecně ve světě vzdělávání.

V řadě situací učitelé vytvářejí podpůrné sítě a sdružení, podporující výměnu osvědčených postupů a vývoj dialogů a diskusí o budoucnosti oboru. Řada takových sdružení publikuje své časopisy a věstníky; některé (např. v Austrálii) udržují velké webové stránky. V některých zemích existují zavedené vztahy s výrobci a regulátory médií, stejně jako příklady úspěšného vzájemného vzdělávání učitelů (např. na Novém Zélandě a v Austrálii, nebo v rámci aktivit CBFA v Jihoafrické republice). Dokonce i v zemích, kde je mediální výchova méně rozvinutá (např. v Hongkongu), existují produktivní vztahy s rozhlasovými a televizními organizacemi a mediální průmysl je ochoten vydávat učebnice a materiály pro výuku (např. v Číně, Japonsku a na Maltě).

Je zdrojem síly a optimismu, že učitelé i za obtížných okolností přinášejí argumenty ve prospěch mediální výchovy.

V posledních letech bylo dosaženo podstatného pokroku v zemích, jako je Rusko a Maďarsko, kde byly stanoveny učební osnovy mediální výchovy, a to v nemalé míře na základě stálé kampaně místních učitelů a praktiků. Navzdory skutečnosti, že mnoho vzdělavatelů v oblasti mediální výchovy pracuje v izolaci, jejich hlasy jsou slyšet. Dále roste jejich snaha o zapojení do mezinárodního dialogu a sdílení přístupů a zdrojů. V důsledku toho je jasné, co tito vzdělavatelé potřebují, aby se obor rozvíjel. Tyto potřeby probíráme v závěrečné části tohoto článku.

Klíčové otázky - cíle mediální výchovy

Mediální výchova historicky opouští přístup založený na „indoktrinaci" a přechází k „posilování". Jde samozřejmě o přibližná označení, ovšem byla použita a uznávána mnoha respondenty. V posledních letech ztrácí půdu představa, že by mediální výchova měla chránit mladé lidi před vlivem médií. I tam, kde respondenti hovoří o tom, že tento přístup zemích v jejich zemích nadále převládá (např. v Hongkongu a USA), mají snahu jej odmítat nebo navrhovat, že by měl být potlačen. Modernější definice mediální výchovy vychází spíše z pojmů, jako je „kritické povědomí", „demokratická participace", a dokonce i „zábavnost" médií.

Rodící se přístup rovněž přisuzuje významnější úlohu zapojení studentů do produkování médií. Například ve Španělsku znějí argumenty pro mediální výchovu, jež ze studentů vytváří „kritické občany", kteří vyhledávají zapojení do „mediální komunity". V Dánsku je považována za nutný nástroj k „posilování studentů jakožto silných osobností v rámci demokracie". Ve Švédsku se studenti účastní na mediální výchově, aby jim pomáhala „vyjadřovat sebe sama, své znalosti a pocity".

V některých zemích se spíše než pojem „mediální výchova" používá „mediální gramotnost". Jde zčásti o strategii, protože to usnadňuje začlenění médií spolu s tiskovinami do zavedených učebních osnov pro výuku rodného jazyka. V těchto osnovách nalezneme mediální výchovu nejčastěji, a to v i zemích, kde je její zavedení na vysokém stupni pokročilosti (např. v Austrálii, Kanadě a Anglii). Toto použití pojmu „gramotnosti" rovněž odráží v širší míře argumenty týkající se potřeb žáků ve světě nasyceném médii. Někteří z respondentů trvali na tom, že existuje potřeba širšího pojmu „gramotnosti", pokud se má vzdělávání věnovat současné realitě (např. v Japonsku). Je však nutné v tomto bodu zdůraznit, že toto pojetí „gramotnosti" není funkcionální ani instrumentální. Pro téměř všechny naše respondenty je mediální gramotnost jasně definována jakožto vyjádření kritické gramotnosti.

Několik respondentů trvalo na tom, že mediální výchova nutně vyžaduje „aktivní" pedagogiku zaměřenou na studenty. Mediální výchova je věcí „učení se pomocí vlastní činnosti", v jejímž rámci učitelé musejí uznávat podstatné znalosti a odbornost svých studentů. Zejména jde o zapojení studentů do praktického produkování médií, ale často je tento požadavek pociťován i v širších souvislostech. V tomto směru je možné považovat mediální výchovu za něco, co stojí proti konzervativnímu étosu většiny vzdělávacích systémů.

Historie mediální výchovy je samozřejmě ovlivněna místními a národnostními souvislostmi; tento aspekt by neměl být potlačen naším „nadhledem". Například odezva a materiály z Irska a Ruska obsahují údaje ukazující na různé původní zdroje a tradice mediální výchovy v těchto zemích. Různá pojetí a přístupy často existují paralelně, bez zjevné snahy o jejich sjednocení. Vzhledem k relativní novosti mediální výchovy v mnoha souvislostech by mohlo být považováno za kontraproduktivní snažit se vše natěsnat do jediného modelu. Někteří respondenti kritizovali převládající tendenci k hledání modelů převážně ze „západních" (především anglicky mluvících) zemí.

Obecně řečeno země s méně zavedenou tradicí mediální výchovy se zdají být formovány potřebou „chránit" mladé lidi před médii. Tento cíl je například zjevný v práci UNDA (The International Catholic Association for Radio and Television - Mezinárodní katolické sdružení pro rozhlas a televizi), jednom z mála zdrojů, jež jsme byli schopni najít ve vztahu k Africe. V té je cílem mediální výchovy chránit malé děti před „nevhodným materiálem". Vyjádřeno více politicky, zajistit, aby rozpoznávaly rozdíly mezi importovanou a „autentickou" kulturou. Tato motivace však zdaleka není omezena na rozvojové země. Například odezva z USA reflektuje rostoucí vliv „indoktrinačního" přístupu ve vztahu k otázkám jako je obraz drog, násilí a sexu v médiích.

Rámec školních osnov

Většina praktiků má jasno o širších cílech mediální výchovy; avšak stupeň vyjádření těchto cílů v praxi při výuce ve třídě se případ od případu velice liší. Mnoho zemí v rámci programových prohlášení vlád požaduje poskytování mediální výchovy jakožto součásti výuky rodného jazyka nebo v rámci společenských věd (případně občanské či obdobné výchovy). Tuto rétoriku však ne vždy doprovází odpovídající jasně formulovaná strategie pro činnosti či modely určené k rozvíjení a vyhodnocování požadovaných činností a dovedností studentů.

Odlišné začlenění mediální výchovy má samozřejmě dopad i na to, jak jsou definovány její cíle. Mediální výchova je často jakoby záminkou pro výuku jazyka či společenských věd a je v tomto smyslu i hodnocena. V takových případech dochází k marginalizaci těch cílů, jež jsou konkrétně vázány na samotnou mediální výchovu. Ve vzdělávacích systémech s nižším stupněm centralizace (např. v Indii, Číně a USA) se často vyskytují velké rozdíly mezi cíli, které oficiálně vyhlašuje vláda, a těmi, jež jsou prosazovány místními vzdělavateli.

Jasně definovaný koncepční rámec osnov je samozřejmě nutný, jednak aby studenti i učitelé znali konkrétní cíle činností ve třídě, jednak jakožto dohodnutý základ pro hodnocení. Některé odpovědi na náš dotazník identifikovaly rámce definované v podmínkách dovedností nebo obsahu, jiné říkaly, že žádný jasný rámec neexistuje. V mnoha zemích opravdu neexistuje explicitní koncepční rámec pro učební osnovy mediální výchovy a mnoho respondentů prohlašovalo, že tento koncepční rámec je nutný, pokud ještě nebyl vytvořen.

Vysoce vlivné v mezinárodním kontextu jsou rámce vyvinuté Sdružením pro mediální gramotnost v Kanadě a Britským filmovým institutem v Anglii (jež jsou navzájem úzce propojeny), a to i ve velmi rozdílných kulturních kontextech. Většina zemí, jež mají explicitní rámec, využívá některou z jejich variant; jiné některý z nich převzaly se vším všudy (v některých případech pomocí překladů příslušných učebnic). Obecně vzato existují čtyři klíčové oblasti, jež je možné formulovat jako společná témata mediální výchovy, přestože se často popisují nebo označují jinak, než uvádíme níže. Jde o tyto oblasti:

  1. Jazyk: estetika médií - média jako konstrukce - realismus - narativita - konvence a žánry (jde o otázky, jimž se často věnují produkce studentů).
  2. Reprezentace: zpravodajské hodnoty médií - „média a společnost" - stereotypizace - výběr zpráv.
  3. Produkce: mediální průmysl/organizace/instituce - ekonomika - odborná praxe.
  4. Příjemci: osobní odezva a zapojení - povědomí o vlastním používání médií - úloha médií v identitě.

V různých souvislostech bývá kladen důraz na jiné oblasti, mimo jiné i v důsledku začlenění mediální výchovy do učebních osnov. Otázkám „reprezentace" je věnována pozornost prakticky všude, zatímco „jazyk" je spíše zdůrazňován v kontextu osnov výuky rodného jazyka a „produkce" se často více projevuje v občanské nauce či společenských vědách. Až na několik výjimek (např. v Anglii, Kanadě a Austrálii) se oblast „příjemců" odehrává v rovině osobní reflexe jednotlivých studentů, nikoli ve směru analýzy společenských rozdílů mezi skupinami příjemců médií.

Někteří respondenti vyjadřují obavy z neúměrně silné role „anglosaských" či „západních" modelů a hovoří o potřebě rozvíjet koncepční rámce lépe odpovídající danému kulturně-vzdělávacímu kontextu. V situaci nedostatku podpory a zdrojů pro takovou práci je však pravděpodobné, že tyto koncepční modely zůstanou mezi nejvlivnějšími.

Studium a hodnocení

Jak bylo možné očekávat, pouze země s nejrozvinutějšími učebními osnovami mediální výchovy mají jasně specifikované dovednosti a znalosti, jež jsou na různých úrovních očekávány, a určují, jak se má vyhodnocovat jejich osvojování. Například jsou jasně definovány v osnovách na Novém Zélandě (technické a odborné aspekty v médiích) a v Maďarsku. Respondenti identifikovali jisté obtíže související s vyhodnocováním. V mnoha případech se zdá, že mediální výchova je součástí dokumentace osnov, ale není hodnocena samostatně (či není hodnocena vůbec). Jak bylo řečeno, mediální práce se často považuje za prostředek k dosahování dalších cílů (například rozvoje jazykových dovedností ve slovu a písmu) a pak je přirozené, že je hodnocena v těchto souvislostech. Hodnocení často preferuje písemnou formu vyjadřování proti dalším formám, které mediální výchova umožňuje; což jako kdyby reflektovalo obecnější problém - nejasnost v tom, jak se má vlastně definovat „mediální gramotnost". V důsledku toho se otázce pokroku v učení věnuje jen malá systematická pozornost.

V některých případech obtíže při hodnocení vedou k nezanedbatelné frustraci. Například v Chile dokumentace osnov naznačuje, že by studenti měli rozvíjet kritičnost a aktivně se podílet na vytváření mediálních textů s jasným obsahem, přitom však neexistují žádná definovaná kritéria jak studenty hodnotit. Na druhou stranu někteří respondenti vítají volnost, kterou nedostatek specifikací přináší. Osnovy na Novém Zélandu díky malému stupni konkrétnosti umožňují velkou pružnost ze strany učitelů a v Uruguaji to znamená, že mediální výchova může být zcela tvůrčím podnikem, místo aby se držela konkrétních teoreticky formulovaných cílů.

Tento optimismus se částečně odvozuje od pochopitelného přání dosáhnout maxima možného, místo stálého nedosahování cílů, nastavených příliš vysoko. Obecně však není pochyb o tom, že nedostatek strukturovaných postupů pro hodnocení přispívá k tomu, že mediální výchova nemá dostatečný status. Skutečnost, že mediální výchova je do značné míry podřízena hodnotícím postupům jiných předmětů, znamená stálý boj mediální výchovy o uznání. Je možné tvrdit, že hodnocení má největší vliv na praxi vyučování ve třídě, takže by mělo mít nejvyšší prioritu. Přestože však mohou existovat explicitní kritéria pro hodnocení, nemusí ještě učitelé mít k dispozici dostatečnou přípravu, jež by jim umožnila podle těchto kritérií účinně postupovat. „Vyjádření záměru" jsou jistě důležitá, ale sama o sobě nepostačují k tomu, aby přinesla do praxe důležité změny.

Teorie a praxe

V řadě zemí (zajímavé je, že mimo země Latinské Ameriky) je mediální výchova primárně definována jako „kritická" činnost. Význam praktického produkování médií studenty sice roste, částečně i díky šíření informačně-komunikačních technologií, nicméně v řadě případů zůstává tento aspekt jen marginální záležitostí, a to zejména kvůli omezenosti finančních zdrojů. Přesto mnoho našich respondentů zdůraznilo potřebu sjednotit „teorii" a „praxi". Uznávají vysokou motivovanost studentů k vlastní produkci, ale zdůrazňují nezbytnost reflexe na rozdíl od tvořivé práce typu „umění pro umění". Toto riziko je zejména pociťováno v souvislosti se šířením informačně-komunikačních technologií, svádějícím k důrazu na technickou stránku tvorby bez kritického myšlení a kladení otázek.

V některých souvislostech (např. USA, Hongkong, Kanada) však nebylo oddělení teorie od praxe pociťováno negativně. Někteří respondenti podporují právo na mediální tvorbu jako takovou. Směřování k informačně-komunikačním technologiím jakoby zdůrazňuje technickou stránku tvorby, ale podle názorů některých respondentů to není nutně na překážku těm aspektům tvorby, které vyžaduje kontext mediální výchovy. Jak již bylo řečeno, někteří respondenti argumentují tím, že rozvoj výpočetní techniky ve školách může vydláždit cestu k vyšším metám mediální výchovy, dosažitelným v budoucnu, přestože to tak bezprostředně nemusí vypadat. Studenti budou potřebovat jistý typ schopnosti kriticky se dívat na využívání informačně-komunikačních technologií (například při vyhodnocování informací, s nimiž se setkávají na Internetu); pokud se jim umožní, aby se vyrovnali s novou technologií, může to urychlit pokusy o sestavení formálních učebních osnov pro mediální výchovu.

V některých situacích šíření informačně-komunikačních technologií - spolu s partnerskými projekty s vydavateli novin a televizními stanicemi - vede k rostoucímu důrazu na aspekty mediální výchovy týkající se výkonu povolání. To může být důsledkem toho, že mediální výchova potřebuje najít své opodstatnění v nových vzdělávacích souvislostech, charakterizovaných velkým důrazem na technické znalosti a dovednosti. V jiných souvislostech však tento vývoj může jen zdůraznit dělbu dovedností ve výuce týkající se médií. Jak to uvedl jeden respondent: „studenti mají technické know-how, ale chybí jim kritický pohled - u učitelů je to přesně naopak". Navzdory stále snazšímu přístupu k počítačům, i v industrializovaných zemích je ve školách žalostně málo jiného vybavení, například televizních přijímačů.

Koneckonců je možné, že rozvoj informačně-komunikačních technologií poznamená vztahy mezi teorií a praxí mediální výchovy. To může mít za následek širší definici oboru. Na druhou stranu, mediální výchova může do značné míry přispět k rozvoji kritického myšlení ve vztahu k informačně-komunikačním technologiím. Existuje zde značný - přinejmenším v současnosti nevyužitý - potenciál k vedení dialogu.

Vztahy s dalšími institucemi

Respondenti v zásadě akceptují fakt, že vztahy s dalšími institucemi jsou nezbytným předpokladem pro budoucí rozvoj mediální výchovy. Jejich dosavadní zkušenosti s takovými vztahy jsou různého typu.

Až na pár výjimek (např. v Japonsku, Kanadě a na Novém Zélandě) je jen málo důkazů o zájmu či účasti regulačních orgánů v mediální výchově, přestože některé takové úřady v zásadě vyjadřují podporu. Zapojení subjektů mediálního trhu je značně variabilní. Respondenti v mnoha případech zaznamenali lhostejný až nepřátelský přístup mediálních firem vůči mediální výchově; v některých případech se dá totéž říci o veřejnoprávních médiích. Na straně pozitiv se dá konstatovat, že v některých zemích existují programy typu „Noviny ve vzdělávání"; v jiných zase projekty zapojující děti do práce televizních a filmových producentů. Sdružení Australian Teachers of Media (ATOM - Australští učitelé médií) sponzoruje udílení výročních cen jako výrazu uznání za silné a rostoucí vztahy mezi výrobci a učiteli médií. Pozitivní vztahy tohoto typu nabízejí jasné výhody, neboť poskytují přístup ke znalostem o institucionálních postupech, pokud jde o sdílení odborných znalostí a zdrojů a (v některých případech) poskytování poradenství pro výkon povolání. Většina zemí opouští protekcionistický přístup k mediální výchově, takže čas nazrál k vyššímu stupni spolupráce.

V chudších zemích, které mají kratší historii mediální výchovy, nebo se v nich projevuje menší zájem ze strany tvůrců politiky, rozvoj mediální výchovy v podstatě výlučně spočívá na takovýchto vztazích - například v Číně a v Hongkongu v projektech závisejících na produkci. V některých případech by bez nich nebyl žádný přístup k základním zdrojům (např. v Mozambiku).

Přesto někteří respondenti vyjadřují jistou skepsi vůči hodnotě takových iniciativ a ostatní poukazují na riziko rozostření hranic mezi cíli podnikatelskými a vzdělávacími. Tyto argumenty jasně vyjadřují širší obavy s rostoucího komerčního vlivu ve školství. Někteří respondenti hovoří o tom, že by takové vztahy neměly být ze strany mediálních firem nahlíženy jako forma jejich vztahů s veřejností a že by měly být zdůrazňovány vzdělávací cíle. Na rozdíl od těchto postojů jeden z kanadských respondentů předložil vysoce optimistický pohled na takové vztahy, v nichž se odráží jen málo z takových obav.

Jedním z problémů, které zmínili někteří respondenti, je otázka autorských práv. Zákony v této oblasti jsou pro různé země velmi odlišné; v některých zemích je práce učitelů mediální výchovy velmi omezena neochotou obchodních společností a vlád uvolnit omezení autorských práv pro vzdělávací účely.

Příprava učitelů

Nedostatek odpovídající přípravy učitelů mediální výchovy je téměř univerzální námitkou předkládanou respondenty. Protože neexistuje centrálně organizovaná strategie, učitelé se připravují buď svépomocí nebo velice ad hoc. Přinejlepším byli respondenti schopni citovat několik příkladů kurzů ve své zemi na univerzitní úrovni; přesto jsou počty učitelů připravovaných tímto způsobem podstatně menší než je potřeba. Často bylo řečeno, že se centrální zdroje odčerpávají na přípravu učitelů pro informačně-komunikační technologie, což brání systematické snaze vzdělávat učitele pro mediální vzdělávání.

Velká část učitelů ve speciálních mediálních kurzech nemá žádnou přípravu kromě několika dnů odborné praxe. Významnou výjimku představuje západní Austrálie, kde musí učitel mediální výchovy mít vysokoškolský titul v oboru a postgraduální diplom učitelství a předmět učí jen kvalifikovaní učitelé mediální výchovy. Obvyklejší je přístup hlášený z Jihoafrické republiky, kde je specializovaná příprava učitelů pro mediální výchovu zanedbatelná. Stejně jako v jiných souvislostech učitelé médií mívají titul v oboru literatury a mediální vzdělávání odvozují od svých zkušeností v práci s textem. Takový přístup není adekvátní a v jeho rámci učitelé často nejsou dostatečně připraveni na sociologické nebo praktické aspekty mediální výchovy, jež jsou ve většině zemí považovány za významné.

I tam, kde je mediální výchova pevně ukotvena v sektoru školství, bývá specializovaná příprava učitelů nedostatkovým artiklem. V Kanadě se po patnácti letech lobbingu podařilo ji začlenit jakožto součást osnov. Přitom však skutečnost, že příprava učitelů prakticky neexistuje, je obtížné tuto součást osnov uvádět do praxe. V některých evropských zemích (např. v Dánsku, Anglii a Skotsku) se ve školách formují specializované kurzy mediální výchovy. Tento vývoj však není doprovázen odpovídajícím rozšířením specializované přípravy učitelů. V Anglii existuje jediný specializovaný kurz pro úvodní přípravu učitelů („média v angličtině"), který každý rok absolvuje několik studentů. Protože speciální mediální kurzy absolvuje více než 50 000 studentů ve věku 14 až 18 let, úroveň učitelské přípravy silně pokulhává za požadavky na specializaci učitele. Je možné získat magisterské tituly a existují kurzy distančního vzdělávání, ale jejich výstup není postačující pro rozšiřování této výuky ve školách. V Řecku existují nové kurzy mediální gramotnosti určené pro „školy druhé příležitosti" (iniciativa pokračujícího vzdělávání), vyžadující, aby učitelé měli za sebou úvodní přípravu v žurnalistice nebo komunikacích a specializovaný program, který je připravuje na speciální cíle, obsah a pedagogické metody mediální výchovy. Iniciativy tohoto typu jsou však výjimkou. Obecně vzato však za sebou učitelé médií mají zpravidla malou nebo žádnou formální přípravu a je pro ně obtížné získat přístup ke kurzům zaměřeným na jejich další odborný rozvoj.

Nedostatek přípravy se vynahrazuje nejrůznějšími způsoby. Celosvětový nárůst vysokoškolských kurzů v médiích a komunikaci znamená, že někteří učitelé nyní již mají specializované základy. Na podporu odborného rozvoje učitelů mediální výchovy existuje několik postgraduálních kurzů (např. v USA) nebo kurzů distančního vzdělávání (např. ve Španělsku a Anglii). Nejčastěji však přípravu zajišťují méně formalizované organizace bez podstatné podpory z centrálních zdrojů. V některých případech přípravu zajišťuje síť samotných učitelů. Například na Novém Zélandě a v Austrálii a v Kanadě jsou aktivní sdružení učitelů podle specializace, které produkují zdroje, organizují konference a zajišťují výměnu informací prostřednictvím věstníků a časopisů. Nedostatek přípravy učitelů je jinde vynahrazován publikačními iniciativami. Například v Japonsku, Číně a Hongkongu se komerční vydavatelé začali věnovat nedostatku zdrojů a přípravy, jemuž musí čelit učitelé. Jednou z nejčastěji opakovaných obav je představa, že se budoucí příprava učitelů soustředí na aplikaci zásad mediální výchovy na nové technologie, aby bylo možné čelit instrumentálnímu a nekritickému přístupu, který jako by dominoval většině přípravy v informačně-komunikačních technologiích.

Potřeby a překážky

Všichni naši respondenti uznávají význam formálního uznání důležitosti mediální výchovy na vládní úrovni. Většina nich uvádí, že vláda slovně uznává potřeby studentů, kteří se musejí vybavit na život v multimediálním světě. Mnohem méně respondentů však může citovat vládní dokumentaci konkrétně specifikující postavení mediální výchovy v osnovách.

Jak jsme již poznamenali, nejčastěji vyjadřovanou potřebou je specializovaná příprava učitelů, zejména v první fázi přípravy učitelů mediální výchovy. Soustavná příprava je nezbytná k rozvíjení dovedností a postupů a k podpoře výměny zdrojů a strategií. V některých chudších zemích (jako je Indie) potřebuje obecná infrastruktura pro přípravu učitelů radikální finanční injekci, aby bylo možné zlepšit zdroje (například přístup ke speciálním publikacím a k výzkumu). Naopak v Japonsku se argumentuje tím, že důraz ze strany vlády na technologie přinesl posun z kritického vzdělávání na agendu přípravy. V takové souvislosti se může zdát vhodnější méně technicky změřený přístup k mediální gramotnosti. Ve většině zemí však je ve školách relativně málo digitální technologie, což je na překážku rozvoji praktičtějších přístupů k mediální výchově.

Jednou z hlavních potřeb vyjadřovaných mnoha respondenty je autoritativní definice cílů a koncepčních východisek mediální výchovy. Praktici mají v těchto bodech zpravidla jasno, ale nejsou příliš úspěšní ve sdělování těchto myšlenek politikům. V důsledku toho mají politici sklon dívat se na mediální výchovu s podezřením, nebo v lepším případě s nezájmem. I tam, kde si mediální výchova vydobyla pevné a zajištěné postavení v rámci učebních osnov, nedostatek jasných zásad pro hodnocení ji často odsunuje do role marginálního předmětu, kterým je možné „okořenit" ostatní předměty a který je možné učit bez zvláštní přípravy. Nejproklínanější je tento přístup v Austrálii, kde je mediální výchova poměrně dobře zavedena, ale kvalifikace v ní není považována za splnění předpokladů pro univerzitní studium. Nízké renomé předmětu je zároveň i překážkou na cestě ke změně tohoto stavu, protože učitelé lobbují za oblast, která není formálně vymezena.

Jako další překážka je zmiňován nedostatek výzkumu. Většina vzdělávacích systémů, jež jsou centrálně organizovány či mají centralizované vyhodnocení, má sklon k konzervativismu. Pokud mají být vlády přesvědčeny ke změně politiky, je nezbytné rozvíjet rigorózní akademický výzkum hodnot a účinnosti mediální výchovy. Mezinárodní součinnost pomáhá místním učitelům brát z jiných zemí vhodné příklady a zvýšit dopad lobbování za mediální výchovu ve své zemi. Přestože v některých souvislostech je takový výzkum rozvíjen, je nezbytné jeho efektivní šíření.

Jak dál?

Souhrnně můžeme uvést, že náš průzkum zjistil řadu potřeb, které pociťují učitelé mediální výchovy a které je možné úspěšně řešit jak na úrovni národních vlád, tak v rámci mezinárodních organizací typu UNESCO. Pro mezinárodní organizace uvádíme klíčové oblasti v přibližném pořadí podle priorit:

  1. Příprava učitelů. Mnoho respondentů jako překážku na cestě k dalšímu rozvoji charakterizovalo nedostatek přípravy učitelů. Bylo navrženo, aby mezinárodní organizace, jako je UNESCO, mohly připravovat učitele (formou distančního vzdělávání) a poskytovat místní přípravě zdroje a podporu.
  2. Zdroje. Zde by mezinárodní organizace mohly zprostředkovat sdílení zdrojů a podporovat ty, kdo mohou upravit a přeložit zdroje pro využití ve své zemi. Jako první krok na této cestě je webová stránka; existuje podpora pro zavedení mezinárodní „výměnné banky" daného oboru.
  3. Lobbing. Mnoho respondentů vyjadřuje názor, že autoritativní prohlášení organizace, jako je UNESCO, by jim pomohlo v debatách s tvůrci politiky vzdělávání ve své zemi. Dále je možné zlepšovat šíření takových prohlášení již učiněných v minulosti.
  4. Výzkum. Byly předloženy argumenty pro to, aby organizace typu UNESCO podporovaly sdílení a šíření existujícího výzkumu a nové iniciativy ve výzkumu, jak místního tak komparativního.

V rozvíjení uvedených iniciativ respondenti poukazovali na řadu problémů k řešení:

  1. Média a informačně-komunikační technologie. Mnozí respondenti vítají digitální média; přesto většina z nich zdůrazňuje, že mediální výchova musí obsáhnout plnou škálu všech médií a snaží se vymezit své stanovisko mimo nekritický obdiv, charakterizující postoj k informačně-komunikačním technologiím ve vzdělávání.
  2. Globální perspektiva. Několik respondentů cítí, že je nezbytný skutečný mezinárodní dialog týkající se úplného rozsahu přístupů k mediální výchově, místo stávajícího dialogu, v němž dominují anglicky mluvící země. Veškeré iniciativy v tomto směru by se musely věnovat i problematice jazykového překladu. V případě konferencí a mezinárodních setkání je třeba poskytnout finanční zdroje na účast z rozvojových zemí.
  3. Autorská práva. Zákony na ochranu duševního vlastnictví jsou v mezinárodním měřítku dosti různorodé, ale v některých zemích ochrana autorských práv představuje významnou překážku v práci učitelů mediální výchovy. Tuto otázku je možné řešit s pomocí mezinárodních právních úřadů.
  4. Neformální a formální mediální výchova. Jak jsme poznamenali již v úvodu, je třeba pořídit souhrn informací o „neformální" mediální výchově (což by vyžadovalo přístup dosti odlišný od metodiky našeho průzkumu) a rozvinout napojení mezi touto prací a prací ve školách.

Tyto iniciativy jsou nyní dále rozvíjeny a UNESCO očekává odezvu a vyjádření zájmu.

Poznámka: Úplná zpráva byla uveřejněna na semináři UNESCO „Mediální výchova mládeže", konaném ve španělské Seville ve dnech 15. až 17. února 2002; je dostupná na CD ROMu, který je možné si vyžádat od Luise Artigase (UNESCO): ll.artigas@unesco.org.

Autoři jsou pracovníky Institutu vzdělávání - Londýnská univerzita, Anglie.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
David Buckingham

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Téma článku:

Mediální výchova