Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Metodika práce s žáky-cizinci v základní škol...

Ikona teoreticky

Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole - metodologická východiska

Ikona odbornost
Autor: J. Šindelářová, S. Škodová
Anotace: Předmětem této kapitoly je téma interkulturní komunikace v multikulturní třídě v základní škole, zejména rozvoj komunikačních kompetencí žáků-cizinců v nemateřském jazyce se zřetelem na profesionální lingvodidaktický přístup pedagoga. Opíráme se v ní především o lingvodidaktiku a o teoretické a praktické poznatky dalších vědních disciplín, a proto i její východiska mají komplexní povahu a interdisciplinární charakter.

Článek byl vytvořen na základě příručky Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole, která vznikla v roce 2012 pod patronací MŠMT. Všechny kapitoly z příručky budou součástí uceleného seriálu článků. Příručka je jako příloha ke stažení přiložena k úvodnímu článku celého seriálu.

Některé části kapitol vycházejí ze zkušeností pedagogů, kteří se účastnili e-learningového kurzu v rámci projektu z ESF s názvem Sociokulturní kompetence pro pracovníky škol a školských zařízení (CZ.1.07/1.2.00/08.0104 ). Informace týkající se využití národního korpusu a žákovského korpusu CzeSL pro výuku cizinců vycházejí z projektu Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk (CZ.1.07/2.2.00/07.0259).
Téma příspěvku:Inkluzivní vzdělávání / menšiny
Klíčová slova: žák-cizinec, žáci-cizinci, integrace
Vazby článku:
Tento článek navazuje na téma článku: Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole - úvod

Text článku:

Předmětem této kapitoly je téma interkulturní komunikace v multikulturní třídě v základní škole, zejména rozvoj komunikačních kompetencí žáků-cizinců v nemateřském[1] jazyce se zřetelem na profesionální lingvodidaktický přístup pedagoga. Opíráme se v ní především o lingvodidaktiku[2] a o teoretické a praktické poznatky dalších vědních disciplín,[3] a proto i její východiska mají komplexní povahu a interdisciplinární charakter.

            Koncepčně vycházíme z didaktiky jazykového vyučování[4] (jazyka mateřského i cizího) jako oborové didaktiky[5] a orientujeme se na soubor čtyř základních a vzájemně propojených složek, který tvoří jednak proces vyučování a proces učení žáka, jednak jazyk a kontext, ve kterých oba procesy probíhají. Protože jsou však tyto složky předmětem zkoumání i dalších vědních oborů, budeme se v této kapitole zabývat fungováním této disciplíny jako zprostředkujícího elementu mezi praxí jazykového vyučování a základními vědami, především lingvistiky (a to jak obecné, tak zaměřené na konkrétní jazyk) a obecné pedagogiky,[6] z čehož také plyne i její označení termíny jako pedagogická lingvistika,[7] lingvodidaktika, didaktická lingvistika, pedolingvistika[8] apod. V textu pak přistupujeme k oboru nejen z pozice teoretického poznávání procesu jazykového vyučování, ale využíváme i praktické zaměření disciplíny a její klasický termín metodika vyučování mateřskému[9]/cizímu jazyku.

V moderní lingvodidaktické koncepci nelze opomenout význam J. A. Komenského. Jeho „Svět v obrazech“[10] a „obraz světa“ dodnes zaujímá důležité místo při učení se a osvojování si cizích jazyků, neboť umožňuje nahlédnout do kulturologického kontextu jiného národa, odhalit různé pohledy na jazyk z pozice jeho uživatelů.

Ne náhodou se jeho světově proslulé pedagogické myšlenky staly v jeho průkopnickém díle podnětem k rozvoji vyučování v nadcházejících obdobích při vytváření „jazykového obrazu světa“ se specifickým přístupem ke vzdělávání.

            Právě snaha po hledání národně specifických prvků v současných evropských jazycích a kulturách přivedla např. některé polské a ruské lingvisty ke koncepci „jazykového obrazu světa“, k jehož aktualizaci v současných společenských podmínkách výrazně přispěla zejména A. Verbická a její stoupenci, kteří však mnohá jazyková fakta vykládají někdy až příliš přímočaře, což vede velmi často k subjektivizaci, tedy k přecenění národní specifičnosti konkrétních jazyků.[11] Důkazem toho, že skutečný, reálný jazykový obraz světa je mnohem častěji odrazem širších a obecnějších tendencí (geneticky, typologicky, areálově) než jen národně specifických, je výskyt řady obdobných/ekvivalentních jazykových jednotek (včetně frazeotextologických)[12] v různých evropských jazycích a kulturách, třebaže mnohdy s odlišným formálním vyjádřením.

            Konkrétní jazykové stereotypy, s kterými se setkává i pedagog v multikulturní třídě v základním vzdělávání, mohou být správně vyloženy žákům-cizincům pouze konkrétními argumenty na pozadí obecných zákonitostí a skutečností.

            Interjazyková konfrontace pak umožňuje konfrontačním opisem interpretovat a hodnotit jeden jazyk prostřednictvím dalšího jazyka, event. i více jazyků.[13] Protože vychází nejen z jazykového materiálu konkrétního spisovného jazyka, ale i z dalších útvarů národního jazyka,[14] jako např. dialektů, interdialektů apod.,[15] může mít charakter i meziútvarové jazykové konfrontace.

 

            Při budování a rozvíjení jazykové[16] a komunikační kompetence u žáků-cizinců mladšího i staršího školního věku musí být zohledněny reakce žáků tohoto věku odpovídající jejich ontogenetickému řečovému vývoji, a proto přihlížíme k teoretickým pracím věnovaných jak zrání dětského organismu, tak i vlivu vnějšího prostředí na ně.

            Místo tradičního pojetí zdůrazňující význam procesu učení jako přijímání podnětů z vnějšího prostředí v duchu behaviorismu upřednostňujeme koncepce založené na vztahu lidského organismu a podmínek jeho zrání. Vzhledem k záměru publikace se odkláníme od koncepce nativistické a přikláníme se k teorii vycházející z interakce dětského organismu a prostředí, tedy z pojetí konstruktivismu, i v současné době stále ještě aktuálního, a teorie kulturního kontextu.[17]

            Otevřenější interakční pojetí totiž umožňuje zohlednit ve výchovně-vzdělávacím procesu sociální a kulturní předpoklady komunikačního vývoje žáků-cizinců mladšího a staršího školního věku, vede od jazykové kompetence v užším pojetí k budování a dalšímu rozvíjení kompetence komunikační, která je spjata se sociální interakcí, se skutečným mluvčím či posluchačem v prostředí a situaci, s jeho komunikačním chováním, ve kterém žák vedle zvládání jazykových jevů/prostředků se učí používat nemateřský jazyk v daném kontextu sociálně přiměřeným způsobem. Při vytváření v širším slova smyslu pojaté komunikační kompetence dochází u žáka-cizince k výraznějším kvalitativním změnám než při osvojování[18] si pouze jazykové kompetence.[19]

      Při zkoumání vzájemných souvislostí mezi jazykem, člověkem a kulturou[20] se zaměřujeme ve školním interkulturním vzdělávání zejména na sociokulturní aspekt, který výuku výrazně ovlivňuje.

      Obdobně jako např. J. Dolník vycházíme ze základního principu funkčnosti a funkční motivace jazyka, zohledňujeme interpretační metodu upřednostňující lidské hledisko,[21] tedy i žáka-cizince ve školní třídě. Při interkulturním vzdělávání a vytváření komunikační kompetence přikládáme význam jak kulturním aspektům jazyka a hodnotám v jazyce, tak i vlivu emocionální a citové stránky.[22] Prostřednictvím zkušeného pedagoga a jeho kreativity v multikulturní třídě může vést interkulturní komunikace i k oživení pragmatického aspektu cílového jazyka.[23] Učitel totiž vede žáky-cizince nejen k pochopení vzájemných souvislostí rozmanitých témat v odlišném prostředí, ale poukazováním na shodné a rozdílné jevy v mateřských jazycích žáků a jejich kulturách obohacuje tak i ostatní žáky o interjazykové a interkulturní shody a odlišnosti, jež se mohou projevit v chování žáků při řešení běžných situací při vzájemné komunikaci[24] jak ve školní třídě, tak i mimo ni.

            S vývojem vyspělých společností se koncepce vyučování a vyučovacího předmětu mateřskému nebo cizímu jazyku poměrně rychle mění, takže lze pozorovat nejen rozdíly v didaktických principech, cíli, obsahu, výstupech apod. včetně úrovně a podmínek škol v současnosti oproti době minulé v konkrétní zemi,[25] ale i odlišnosti v školských systémech v různých zemích.[26]

            Při vytváření a rozvíjení komunikační kompetence v cílovém (nemateřském) jazyce na základních školách vycházíme zejména ze spontánního jazykového povědomí žáka-cizince, který je vlivům přirozeného prostředí vystaven. K osvojování si nemateřského jazyka a jeho fungování v sociokulturním prostředí v procesu učení přistupujeme ze stanoviska kognitivně-komunikační koncepce vyučování mateřskému jazyku u dětí mladšího a staršího školního věku,[27] se zvláštním zřetelem na komunikačně pragmatický aspekt a stadium řečového vývoje.

            Vycházíme z předpokladu, že s rozvojem komunikačních kompetencí žáka-cizince a jeho myšlení se postupně vytvářejí v cílovém (nemateřském) jazyce i jeho metajazykové schopnosti. Žák-cizinec začíná postupně chápat některé pojmy, stejně jako přijímat některé principy a zákonitosti fungování jazyka z určitého sociokulturního prostředí. Rozvoj těchto kompetencí mu umožňuje přecházet z jedné ontogenetické etapy do druhé,[28] z nižšího vývojového stadia do vyššího.[29]

            Bereme v úvahu, že zejména pro žáka mladšího školního věku je velmi obtížné a náročné uvědomovat si strukturu a fungování jazyka prostřednictvím jazykové a metajazykové intepretace skutečnosti. Taková schopnost odpovídá podle Piageta až věku od dvanácti let. Vytváření komunikační kompetence a pojmotvorného procesu v nemateřském jazyce se u žáka-cizince zpočátku odehrává většinou jen při vyučování ve specifickém školním prostředí, neboť mimo školu (v rodině a mezi příbuznými a známými) používá ke komunikaci většinou jen svůj rodný/mateřský[30] jazyk, ve kterém zvláště zpočátku i „přemýšlí“.

            Na rozdíl od ostatních spolužáků, kteří dobře ovládají vyučovací jazyk na úrovni odpovídající jejich věku, žáci-cizinci za svými vrstevníky v komunikaci ve vyučovacím jazyce ve třídě zaostávají, neboť je to právě jazyková bariéra, čili nedostatečná jazyková a komunikační kompetence v osvojovaném jazyce, která jim braní v běžné komunikaci[31] zejména v mladším školním věku např. zevšeobecňovat a vytvářet abstraktní pojmy, zpočátku tzv. pseudopojmy.[32] Ve vyšším stadiu osvojování souvisí s jejich předpokladovou bází,[33] jež zahrnuje dynamiku nejen řečových, ale i racionálních a afektivních předpokladů žáka-cizince.[34] Úspěšnost komunikace (rodilý uživatel Û nerodilý uživatel) se odvíjí od funkčního průniku předpokladových bází produktora a recipienta. Vytváření komunikační kompetence ve smyslu záměrně, cíleně a řízeně rozšiřovat vstupní předpokladovou bázi vychází ze základního souboru předpokladů řečové činnosti[35] jednotlivých žáků ve školní multikulturní třídě.

 

      Vývoj společnosti a školských koncepcí od osmdesátých let uplatňovaných v českém a slovenském vzdělávacím procesu, obdobně jako i v některých dalších evropských zemích, potvrdil, že přechod od deskriptivního a systémově-strukturního přístupu v jazykovém vyučování ke koncepci více orientované na činnost komunikační a kognitivní, a to i ve vztahu k základnímu vzdělávání, znamenal pozitivní změnu.[36]

      Nejaktuálnější koncepce odrážející dynamiku společenského vývoje ve střední Evropě s ohledem na požadavky a potřeby moderní vzdělanosti zdůrazňují komplexní komunikační a jazykový přístup k osvojování jazyků na všech úrovních.[37]

            K žáku-cizinci je však zapotřebí mnohdy přistupovat zcela individuálně. Teorie a metoda, která se osvědčila u žáka-cizince při budování a rozvíjení komunikační kompetence v jeho nemateřském jazyce, ještě nemusí platit pro druhého. Proto zastáváme komplexní přístup, nebráníme se žádné teorii a žádné metodě, která dovede žáka-cizince k úspěšnému cíli při učení a osvojování si cizího / druhého jazyka, neboť mnohé z nich se mohou vhodným způsobem aplikovat a v multikulturní třídě využít.

Při osvojování jazykové kompetence v cílovém jazyku žáky-cizinci v základním vzdělávání lze uplatnit např. z behavioristické koncepce jak klasické podmiňování prostřednictvím pasivních, receptivních dovedností, tak podmiňování operační / instrumentální spojené s produkcí jazykových vyjádření, jež napomáhají žákům-cizincům formovat zejména způsob myšlení v osvojovaném jazyce.

V návaznosti na představitele generativní transformační gramatiky spojené s nativistickou hypotézou a Chomského tzv. obecnou jazykovou strukturou nelze při práci s žáky-cizinci popřít jejich vrozenou dispozici k osvojování jazyků (LAD)[38] a mentální předpoklady (podle Chomského „mentální modul“),[39] neboť mnohé zkušenosti potvrzují, že obecnými jazykovými a mentálními modelovými předpoklady[40] disponují všichni žáci bez ohledu na výchozí jazyk. Ty jim pak s ohledem na dosažený stupeň znalosti jejich mateřského jazyka osvojování jiného jazyka buď usnadňují, nebo naopak znesnadňují.

U žáků staršího školního věku lze pak využít i teorii schématu, která souvisí s chápáním celého procesu učení za předpokladu, že žáci-cizinci už mají předchozí znalosti, na jejichž základě buduje pedagog nové.

Při výkladu tématu přistupujeme v dílčích pasážích práce podle Společného evropského referenčního rámce[41] (Common European Framework, 2001) jako základního evropského dokumentu a obecného modelu pro osvojování a vyučování cizích jazyků, ačkoliv ten není pro žáky-cizince přímo definován.

Tvůrci Rámce sami uvádějí, že ani současné výzkumy orientované na jazykové univerzálie nepřinesly dostatek takových závěrů, jež by mohly být využity v procesu učení se a osvojování cizích/druhých jazyků. Žádný z návrhů alternativních modelů lingvistického opisu jazyka nebyl totiž nikdy všeobecně přijat, snaha aplikovat jeden univerzální model na další jazyky byla také zamítnuta.[42]

V publikacích Rady Evropy[43] byl prezentován funkčně-pojmový přístup jako jedna z možností, jak chápat lingvistickou kompetenci, která vychází nejprve ze systematické klasifikace komunikačních funkcí a pojmů. Ty dále rozděluje na všeobecné a specifické, a teprve až druhotně zohledňuje formy jejich vyjádření, a to jak lexikální, tak i gramatické. Tento přístup, který byl v praxi úspěšně ověřen v mnohých evropských státech, naznačil, že postup od významu k formě se zdá být vhodnější než tradiční pojetí upřednostňující ryze formální postup.

Předpokladem pro osvojení si jazyka je zvládnutí obou rovin, formální i významové. Ani Rámec neurčuje, který přístup by měl být upřednostněn, a toto rozhodnutí ponechává na uživateli jazyka samého.

Pedagogické zkušenosti nás utvrzují v tom, že vhodnější je pracovat s žáky-cizinci v základní škole při osvojování si cílového jazyka postupem od významu k formě, zatímco při osvojování mateřského jazyka se častěji postupuje od formy k významu. Postup osvojování jazyka od významu k formě u žáků-cizinců považujeme za přirozenější a výrazněji motivující (proto je např. i současná výuka cizího jazyka v USA založena na komunikačním přístupu)[44].



[1] Označujeme jím jiný jazyk než rodný. Jako ekvivalenty k němu pak v práci užíváme pojmy cizí / druhý, které plní funkci vyučovací jazyka.

[2] Viz také v Úvodu. Podotýkáme, že lingvodidaktika mnohdy přináší i zajímavé podněty pro lingvistiku (blíže viz Čechová, 1988).

[3] Např. sociolingvistiky, psycholingvistiky, etnografie komunikace, etnopsycholingvistiky, interkulturní psychologie apod.

[4] Od názvu teorie jazykového vyučování (srov. např. Jelínek,1980 a další) někteří odborníci v současné době upouštějí (srov. např. Šebesta, 2005).

[5] Pedagogika jako věda navazuje pro své účely kontakty téměř se všemi vědními disciplínami tvořícími obsah všeobecného nebo odborného vzdělání, tzv. oborovými didaktikami jednotlivých předmětů (blíže viz Vališová – Kasíková, 2007, s. 66).

[6] Viz Šebesta, 2005, s.17 a 18.

[7] O jejím postavení mezi ostatními vědami viz např. Šebesta, 2005, který ji vhodně vymezuje na základě modelů B. Spolského, Mackeyova a Sternova (blíže viz Šebesta, 2005, s. 19–24.

[8] Srov. např. Čechová, 1988.

[9] Srov. např. s pojetím didaktiky češtiny a metodiky vyučování českému jazyku (Hauser, 1964; Svoboda, 1965; Čechová, 1998; Šebesta, 2005; a další), didaktiky slovenského jazyka (Betáková a kol., 1984; Ligoš, 2009a, 2009b; Liptáková a kol., 2011), ruského jazyka (Šperlová, 1996; Ries, 2004).

V poválečných letech byly na nejmodernějších metodikách založeny např. principy výuky ruštiny jako cizího jazyka v bývalých socialistických zemích, o čemž svědčí řada vynikajících metodik, odborných didaktických statí a učebnic ruštiny jako cizího jazyka autorů-rusistů, které měly velký úspěch (srov. např. učebnicové řady ruského jazyka pro české nebo slovenské žáky užívané ve 2. polovině 20. století).

[10] Orbis pictus či také Orbis sensualium pictus (1. vyd. z r. 1658, Norimberk, texty v latině, němčině, italštině a francouzštině; v r. 1685 publikace vydána v češtině, angličtině, němčině a maďarštině, viz http://cs.wikipedia.org/wiki/Orbis_pictus), přetisk 1989. Nebo srov. také jeho učebnici Dvéře jazyků otevřené (lat. Janua linguarum reserata či Janua lingvarum reserata, v čes. překladu Brána jazyků otevřená), která byla vydaná v roce 1631 v latinské verzi a v roce 1633 v Komenského vlastním překladu do češtiny pod názvem Dvéře jazyků otevřené a dále přeložena do řady dalších jazyků. Viz podtitul české verze: „Krátký a snadný způsob kteréhokoli jazyka, spolu i se začátky všech umění svobodných, pochopení: v kterémž pod stem titulů v tisíci průpovědech všecka slova celého jazyka obsažena jsou“, který ukazuje nejen interjazykový, ale i mezioborový charakter díla.

http://cs.wikipedia.org/wiki/Br%C3%A1na_jazyk%C5%AF_otev%C5%99en%C3%A1.

[11] Viz Мокиенко, 2008; Šindelářová, 2010c.

[12] Studium evropských frazeotextémů a v jejich rámci i přísloví a rčení jako specifického literárního žánru se svou kulturologickou funkcí se stalo už v 19. století předmětem folkloristických a etnografických studií a výzkumů, avšak teprve v nedávné době zaujala evropská frazeotextologie včetně paremiologie v celkovém kontextu srovnávací lingvistiky své ustálené místo.

[13] Viz Dudášlová-Kriššáková, 2008, s. 128–170. Blíže viz Мокиенко, 2008; Šindelářová, 2011.

[14] Мокиенко, 2008.

[15] Šindelářová, 2010c.

[16] Jazykovou kompetencí pak rozumíme určitý soubor znalostí o jazyce a jeho fungování a dovedností disponovat jí. Tohoto souboru je třeba během výuky dosáhnout, aby byl žák-cizinec schopen přiměřené jazykové performance (v oblasti „parole“) a mohl úspěšně řešit komunikační situace v cizím / druhém jazyce.

[17] Viz Šebesta, 2005, s. 27–42; Hájková, 2008, s. 19–37.

[18] Při užívání pojmů učení se/učit se jazyku a osvojování jazyka/osvojovat si jazyk vycházíme jen částečně z pojetí uvedeného ve Společném evropském referenčním rámci (dále jen Rámec nebo SERR). Učení se jazyku se může používat jako termín všeobecný, nebo jen jako proces, jehož prostřednictvím jsou jazykové kompetence získávány formou organizovaného studia v institucionálním prostředí (SERR, 2001, Kapitola 6), s čímž souhlasíme.

Obdobně i druhý termín osvojování jazyka/osvojovat si jazyk lze užívat podle Rámce jak ve všeobecném, tak užším významu (blíže viz SERR, 2001, Kapitola 6), nebo může označovat kompetence získané v jiném než mateřském jazyce, ale nikoliv ve škole, nýbrž buď přímým působením textu, nebo přímou účastí v komunikačních aktech (viz tamtéž).

Nebo může označovat kompetence získané v jiném než mateřském jazyce, ale nikoliv ve škole, nýbrž buď přímým působením textu, nebo přímou účastí v komunikačních aktech (SERR, 2001, Kapitola 6).

Protože však nadřazený termín jak k pojmu „učení se“, tak k termínu „osvojování jazyka“ neexistuje, budeme v textu pro naše účely používat termín osvojování jazyka jako výraz všeobecný, učení se jako proces.

[19] Blíže viz Šindelářová, 2008a, 2008b.

[20] Srov. např. Salzmann, 1997; Hanus, 1997; Vaňková, 2005; Dolník, 2010).

[21] Viz „..rozhodujúci je pohľad zo stanoviska človeka: jazyk a kultúra jestvujú pre človeka, takže třeba skúmať, aký význam maju pre neho“ (Dolník, 2010, s. 11).

[22] Viz Dolník, 2010, s. 81–146, s. 44–56. Blíže k výkladu interpretací emocí a citů prostřednictvím jazyka viz tamtéž, s. 33–43.

[23] Viz konstatování J. Dolníka, že „systematická práca na téme jazyk – človek – kultúra oživuje aj pragmatický potenciál jazykovedy“ (Dolník, 2010, s. 13).

[24] Při běžné komunikaci jde jak o porozumění, tak i o produkci.

[25] Blíže viz např. o českém prostředí Spilková, 2004, 2005; Kasper – Kasperová, 2008, s. 198–221; Prouzová, 2010; podrobněji o vývoji vyučování českému jazyku např. Šebesta, 2005; Hájková, 2008; či slovenskému jazyku např. Ligoš, 2009a, 2009b; Liptáková a kol., 2011)

[26] Blíže viz např. Šindelářová, 2005; Gjurová, 2011.

[27] Viz např. Helus, 2004; Hájková, 2008; Liptáková, 2010a; Liptáková a kol., 2011.

[28] Např. z období spontánního jazykového povědomí do stadia poučného (viz Horecký, 1991, Liptáková, 2010b).

[29] Např. v rámci kognitivního vývoje dítěte z období předoperačního ke konkrétním operacím a odtud k formám (viz Piaget – Inhelderová, 1997; srov. dále např. Šebesta, 2005, s. 35; Liptáková a kol. 2011, s. 64–65). Různé periodizace a etapy ontogenetického vývoje dětské řeči přinášejí mnohé odborné publikace, srov. např. z období minulého století práce L. S. Vygotského (1970, 2004); z českého prostředí publikace G. Janáčka (1954), V. Příhody (1963), J. Jelínka (1980), novější práce M. Čechové (1998) v návaznosti na J. Jelínka, E. Hájkové (2008) v návaznosti na K. Šebestu atd.

[30] Mateřský/rodný jazyk používáme v textu jako ekvivalenty.

[31] Ta souvisí s jak porozuměním, tak s produkcí.

[32] Viz Liptáková, 2010b, s. 169. Jde o formální logické konstrukce, které však mohou být i mylné. Dále viz např. Koukolík,2002 a 2005; srov. s výzkumem L. Liptákové realizovaném na vzorku rodilých mluvčích – slovenských žáků v primární škole, blíže viz Liptáková, 2010b.

[33] Viz Nebeská, 1989.

[34] Srov. užívání tohoto pojmu v odborné literatuře, např. Šindelářová, 2005; Hádková, 2008, Liptáková, 2010b a další).

[35] Šindelářová, 2008b.

[36] Srov. komunikační výchovu a komunikačně orientovanou výuku českého jazyka a literatury v českém základním školství, blíže viz Čechová,1985 a 1998; komunikačně-zážitkový model vyučování slovenského jazyka a literatury. Blíže viz Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike; ISCED 1 – primárne vzdelávanie, 2008.

[37] Srov. např. soubory kompetencí a průřezová témata v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání uplatňovaném v České republice od školního roku 2007–2008 a „integračná kongnitívno-komunikačná a zážitková koncepcia vyučovania materinského jazyka a literatúry“ na Slovensku (Liptáková a kol., 2011, s. 13, blíže viz tamtéž, s. 13–39).

[38] LAD slouží jako nástroj pro rozpoznávání univerzálních pravidel u různých jazyků při jejich osvojování. Srov. s odlišnými hypotézami S. Pinkera o povaze LAD založených na myšlenkách darwinismu a neurospychologických základech řeči (Pinker, 1995; in Šebesta, 2005, s. 30–31).

[39] K označení vzájemného vztahu mezi jazykem a myšlením užívá N. Chomský tento termín, kterým naznačuje relativní samostatnost jazykové kompetence (o rozvinuté jazykové schopnosti některých mentálně retardovaných dětí viz Šebesta, 2005, s. 31).

[40] Blíže viz Šebesta, 2005, s. 30–31.

[41] Model „Threshold Level“ pro výuku angličtiny, který byl vytvořen ve Velké Británii už v sedmdesátých letech minulého století, se stal základem vydání Společného evropského referenčního rámce (dále jen SERR) pro osvojování, vyučování a hodnocení evropských jazyků („Threshold Level for Czech as a foreign language“, Cambridge 2001).

[42] Většina deskriptivních lingvistů se uspokojuje s kodifikací jazykového úzu a dává do vztahu formu a význam (SERR, 2002. Poznámky překladatelek k českému vydání, s. XI).

[43] Např. Waystage 1990, Threshold Level 1990.

[44] O komunikačním přístupu ve výuce češtiny jako cílového jazyka viz např. Hrdlička, 2002, 2004/2005.


Článek je zpracován na základě metodické příručky METODIKA PRÁCE S ŽÁKY-CIZINCI V ZÁKLADNÍ ŠKOLE, Šindelářová, J., Škodová, S., Praha: MŠMT, 2012. ISBN 978-80-7414-559-9.
 
INFO
Publikován: 28. 05. 2013
Zobrazeno: 1002krát
reklama
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
S., Šindelářová,. Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole - metodologická východiska. Metodický portál: Články [online]. 28. 05. 2013, [cit. 2014-09-03]. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/17453/METODIKA-PRACE-S-ZAKY-CIZINCI-V-ZAKLADNI-SKOLE---METODOLOGICKA-VYCHODISKA.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.

reklama

Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.